基于中小學生創新能力培養的教師文化反思與重構

李 瑋 姜麗華

（遼寧師范大學 教育學院，遼寧 大連 116029）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 —2020 年）》明確指出，我國教育改革要著力培養學生的創新能力，主要培養的是中小學階段。培養中小學生創新能力非常重要，對于學生的自我發展和國家的整體發展都有很大意義。教師是培養中小學生創新能力的重要力量，教師群體形成的以內隱性、滲透性為特征的教師文化能夠直接或間接地促進學生創新能力的提高，可現實中教師文化存在一些困境，不利于中小學生創新能力的培養。因此，本文將針對教師文化困境深入地分析原因，進而提出解困對策。

一、創新能力與教師文化的內涵

關于創新能力，有學者從一般視角出發，認為創新能力是人們根據一定的目的，通過運用一切已有知識產生出某種獨特、新穎、有個人價值或社會價值產品的能力。［1］姜麗華學者從教育學的視角出發，將創新能力定義為學生個體在解決問題的過程中產生具有個體意義和恰當性的新穎性產品的能力。［2］創新有三個層次，分別是個體意義上的創新、群體意義上的創新和社會意義上的創新，由于本文研究的主體是中小學生，他們的創新更多表現為個體意義，所以本文主要取個體意義。所謂產品，是一種思想或實體的存在形式。本文將創新能力定義為：人們為了解決問題，通過運用一定的知識、方法產生具有新穎性的有個體意義產品的能力。有學者將文化分為廣義和狹義，認為廣義的文化是指人們認識和改造世界的活動方式及成果的總和；狹義文化是指人們在特定活動中秉持的規范準則、信念、態度、價值觀，以及由此決定的思維和行動方式的總和，核心為價值觀念。本文主要采用狹義文化的概念，將教師文化定義為：作為社會職業群體的教師在教育教學活動中秉持的信念、態度、價值觀、規范準則，以及由此決定的思維方式和行動方式的總和，核心為價值觀念。

二、基于中小學生創新能力培養的教師文化反思

（一）較為重視知識傳遞的教師角色文化

教師角色文化是指在教育教學活動中，教師扮演其所認同的教師角色過程中表現出來的文化，包含教師的情感、態度、價值觀和行為方式等。［3］能夠促進中小學生創新能力培養的教師角色文化特征是教師擁有創新的角色意識和創新的實踐，然而，現實中很多中小學校存在著較為重視知識傳遞的教師角色文化。這種角色文化體現為教師非常重視知識的傳遞，忽視了對學生創新能力的培養，主要體現在以下幾點。第一，教師將知識本身作為教學的目的和學生學習的目的。教師在教學中忽視學生的全面發展，沒有將學生的發展當作教學的目的，而是將學生知識的增長當作教學的目的，在教學中只重視向學生傳授 知識，學生的問題意識越來越少，只會盲目地接受知識。第二，教師多采用接受式的教學方法。為了讓學生更快、更多地掌握知識，教師變成了 “高效的知識傳遞者” ，導致教師在教學活動中采取接受式的教學方法。教師的教學內容局限于書本，教學方式局限于 “只傳遞不接收” 。在這個過程中，學生沒有提出問題和解決問題的權利，學生的發散式思維和邏輯思維等得不到發展，創新思維沒有辦法提高。第三，忽視對學生學習的寬容和支持。部分教師在教學過程中會經常忽視對學生學習的寬容和支持，在學生提出一些問題時，部分教師會認為他們的問題沒有價值，繼而不會再讓學生提出或回答問題。這樣的做法會讓學生對自己之后提出問題和解決問題缺少信心，繼而喪失問題意識，也喪失部分解決問題的能力，不利于其創新能力的發展。

（二）較為保守性和封閉性的教師專業發展文化

能夠促進中小學生創新能力培養的教師專業發展文化是追求教育教學創新的教師專業發展文化，但現實中很多中小學校存在著較為保守性和封閉性的教師專業發展文化，主要體現在以下兩個方面。首先，教師專業發展文化存在保守性。保守性是指教師在自身專業發展過程中不愿意追求創新，而追求與其他教師的一致性。在教學中，很多教師通常會采取與資歷深的教師相似的教學方式，如使用與資歷深的教師相似的課件、使用相似的課程流程、采取相似的教學方法等，追求教學的穩定性。這樣的做法既不利于教學的創新，也不利于學生創新能力的發展。其次，教師專業發展文化存在封閉性。封閉性是指教師在自身專業發展的過程中不愿意自我批判、自我反思以及與他人的合作交流。部分教師不愿意進行教學反思，即使進行教學反思，也大多將教學存在的一些問題歸因到外部因素上，如很多教師認為自己的講課水平不高是因為缺少培訓或其他資歷深的教師的幫助等等，而不會歸因到自身的一些因素上。并且部分教師在備課或其他教學過程中不愿意與其他教師進行交流和溝通，只愿意自己埋頭干。這些做法既不利于教師專業的發展，也不利于學生創新能力的提高。

（三）較為不平等的師生交往文化

能夠促進中小學生創新能力培養的師生交往文化是對話、包容與合作的師生交往文化，可在現實中很多中小學校存在著教師較為不平等的師生交往文化，這種師生交往文化體現為教師在教學過程中處于權威和主導地位，學生處于被動地位，主要體現在教學活動中。首先，教學活動中部分教師只關注于自身的授課。部分教師只顧自己講授知識，沒有給學生自主思考和提出疑問的時間。或者使用唯一一種答案，剝奪了他們創新的可能性。其次，部分教師只提問個別學生。在教學活動中，許多教師為了保障整個教學活動的完整性和流暢度，經常會提問一些學習好的學生或總是回答 “正確答案” 的學生，對于那些有新奇想法的學生，教師反而不會經常提問。這使得一些學生沒有機會回答問題，久而久之，也越來越不愿意思考；也使得學生只認 “標準答案” ，思維越來越懶惰。在教師專制的師生交往文化影響下，教師沒有充分地認識到學生們的潛力，也接受不了部分學生對自己的質疑和挑戰，經常剝奪他們發展的機會，不利于學生創新能力的發展。

三、中小學生創新能力培養存在教師文化困境的原因

（一）成績本位的學校管理文化和教師評價文化的桎梏

成績本位的學校管理文化和教師評價文化可能會導致高度重視傳遞知識的教師角色文化的產生。首先，在成績本位的學校管理文化下，教師群體會非常重視知識的傳遞。學校文化對每一個教師和學生都會有比較大的影響。當學校整體都非常重視學生的成績，把學生成績的提高作為學校整體目的時，教師們也會有相應的舉措。每一個教師會很重視學科課程，忽視活動課程，重視教材知識的講授，相應地會忽視學生的情感、價值觀、創新意識、創新思維、創新人格的發展。其次，在成績本位的教師評價文化的影響下，教師群體更加重視知識的傳遞。我國教育改革要求對教師進行全方位、多角度的評價，但實際中，學校對教師的評價很大程度上依然取決于學生的成績，即班級 “尖子生” 的數量和班級整體成績等。這使得教師非常重視學生學科成績的提高，為此會加大知識的傳遞，并用各種方法把知識最快地教授給學生，讓學生掌握更多的知識與技能。

（二）整體性、穩定性思想傾向的限制

整體性、穩定性和個人主義思想可能會導致保守性的教師專業發展文化的產生。首先，在整體性思想的束縛下，教師愿意追求與群體的一致性而排斥差異性。我國傳統文化因較為強調整體性而忽視個體性，強調群體而非個人，不鼓勵人們與他人有不同的想法或做法。這使得教師在教學中經常使用相似的多媒體課件和教案，創新意識較低或創新做法較少。其次，在穩定性思想的束縛下，教師在教學上較為保守。相對于其他職業，教師職業總體上相對穩定，教師職業群體也較為追求穩定性或已經習慣穩定性。這使得教師懶于改進自己的教學，面對所教的不同班級的學生或不同時期的學生采用同樣的教學方式，甚至使用同樣的教案。

（三）個人主義思想的束縛

在個人主義思想的束縛下，很容易產生封閉性的教師專業發展文化。個人主義思想表現在三個方面：第一，部分教師不愿意反思，認為自己的教學活動沒有什么問題，或者出現一些問題的時候，教師也不會太過在意，仍然固守自己習慣的教學方式方法。第二，部分教師習慣經驗式、獨立式的思考學習，部分中小學教師習慣于自己探索教學方法，每天埋身于自己的世界中，不愿與其他教師相互交流教學的相關事情，如教案的編寫、教學管理的方法等，即使遇到困難，也不愿請教其他教師。第三，部分教師很少和其他教師交流與合作，既不愿意與其他教師分享自己的教學經驗，也不愿給予實質性的指導，久而久之，慢慢造成了自己的教學思想固化。

（四）傳統師道思想的羈絆

傳統的師道思想可能會導致教師專制的師生交往文化的產生。我國自古有 “天、地、君、親、師” 的思想，非常重視教師職業的神圣與教師角色的威嚴。傳統的師道思想強調教師居于高高在上的地位，教師是知識的擁有者和傳遞者，是真知的代言人。而相對地，學生是教學活動中的被控制者、服從者。教師沒有把學生置于與自己平等的地位，師生關系并不平等。在這種思想的影響下，教師在教學活動中自然不會顧及學生的想法，也無法充分地認識到自己對學生的發展應盡的義務以及學生的權利，只重視自己的 “教” ，很少考慮學生的學習處境。學生在這樣的教學環境中無法進行充分有效地成長，想要與教師進行對話和交流也會有些困難。這樣的師道思想很容易導致教師專制的師生交往文化，使師生沒有辦法自由、民主、平等地互動。

四、基于中小學生創新能力培養的教師文化重構策略

（一）建立支持性管理體制和以創新為導向的 評價體制

學校應該改變成績本位的學校管理體制和教師評價體系，建立支持性的管理體制和以創新為導向的評價體制。第一，建立支持性的管理體制。一味強調服從的管理體制只會讓教師遵循傳統的教學方式，不利于教師創新能力的發揮。學校應該建立民主、平等的管理體制，讓教師能夠享有學校教學與管理的知情權、參與權、決策權，使教師擁有更多的教學自由和教學空間，激發教師的創新意識，增強他們的創新能力，允許教師在創新教學過程中有失誤，讓教師感受到被理解和支持。第二，建立以創新為導向的評價體制。成績至上、唯分數論的教師評價體制會導致教師在教學過程中過于重視學生的成績，讓教師只關注知識的傳遞，從而采用灌輸式教學等教學方式，這不利于學生創新意識和創新思維的提高。學校應建立合理的教師評價體系，建立以促進學生創新為導向的教師評價標準，以促進學生全面發展和發揮學生的創新潛能為目標，這樣的評價體系才能真正促進教師觀念和行為的轉變，從而促進學生創新能力的發展。

（二）學校營造適合教師創新的環境

學校應該建立一個適合和支持教師創新的環境，降低整體性思想帶來的不良影響，可以從以下兩個方面進行。首先，學校的領導應該有創新精神。一個懂得創新的領導，才能有示范的作用。校長在現實中應該充分發揮自己的模范作用，在教學理念、教學管理、教學活動的指導過程中都要充分體現自己的創新精神。在這種創新模范人物的影響下，可以很好地引導教師進行創新。其次，為教師創新提供更多的機會。有很多教師有創新的意識，但是卻沒有創新的機會。所以學校應當盡量幫助教師進行教學創新，提供一些機會，如舉辦教學創新賽，或者請名師來輔導教師們，讓他們能夠在教學中學會創新。學校也要為教師解決教學創新中遇到的一些困難，為教師創新提供良好的環境。

（三）學校建立創新獎勵機制和競爭機制

學校應建立完備的創新獎勵和競爭機制，激發教師的創新動力，降低穩定性思想帶來的不良影響，可以從以下三個方面進行。第一，精神激勵。學校可以在教師日常教學活動中向教師宣傳創新式教學的重要意義，提高教師教學創新的興趣。同時也要抓住機會鼓勵教師的教學創新行為，使教師感受到創新帶來的教學成就感，使教師有持續進行創新的動力。第二，物質激勵。學校可以通過設置一些物質獎勵，如禮品、獎金和榮譽等等，用來獎勵在教學上有創新的教師，使教師有更大的動力發展自己，提高自己的創新能力。第三，引入競爭機制。適量的競爭有利于教師擁有更多的活力來進行創新，學校應該建立同年級、同學科教師間的競爭機制，使教師提高自己的創新意識，并在競爭中提高自己的創新能力，得到自身專業的發展與進步。

（四）學校建立同儕互助式教師培養機制

學校應進行同儕互助式教師培訓，促進教師間的交流與合作，降低個人主義思想的不良影響，可以從以下幾個方面進行。第一，提升互助理念。學校要幫助教師充分認識到教師間合作的重要性，讓教師知道在合作中可以促進自己的觀念和其他教師的觀念的碰撞與交流，可以優化教師的教學理念，完善教師的教學過程，促進教師教學的創新。第二，搭建互助平臺。學校可以建立教研組和互助團隊，讓教師進行深入有效的探討，實現資源的共享以及思想的相互啟發，讓教師共同商討學情、教法、教材等等，促進教師間的交流、合作，提高他們的教學能力。除此之外，教師自身也要有意識地提高自己的開放意識和合作意識。

（五）教師樹立平等師生觀念并明確角色定位

教師應該改變傳統的師道觀念，樹立與學生平等的觀念并明確自己的角色定位。首先，教師應樹立平等師生觀念。教師應對師生平等的觀念有清醒的認知，雖然教師是教學活動中的重要組成部分，也是更多知識的擁有者，但教師要明白，學生和教師一樣，都是獨立的個體，應當享有平等的權利。教師在教學活動中應與學生平等地交流與對話，給予學生更多發言和提問的機會，提高學生的創新意識。其次，教師應明確自己在教學活動中的角色定位。教師是 “傳道、授業、解惑者” ，也是學生發展的促進者與支持者。教師不僅要教給學生學習知識的方法，還應該關注學生的成長與發展。［4］教師應該使用各種適合學生發展的方式去促進學生發展，可以通過創新教育教學管理理念和方法、豐富教育教學管理內容、設計更加合理的考核與評價體系等，讓學生有更強的問題意識與創新精神，使學生能更好地解決生活中的實際問題，提高學生的創新能力，激發學生發展的最大潛能。［5］