農村幼兒園田園體驗課程的創新實踐

江蘇省常熟市福山幼兒園 褚軼雯

隨著社會的發展、城鎮化水平的不斷提高，我們深刻感受到了城市文化的入侵與農村本土文化的消逝帶給教育的尷尬處境。農村學前教育課程的發展應基于農村生態背景和傳統文化之上——只有與獨特的生態環境相互適應，才能建構適恰的農村學前教育課程。我園坐落于長江之畔、七峰山下，生態資源豐富且擁有獨特的本土文化，但在城鎮化進程中，地方文化正在逐步消逝，幼兒感知自然的能力明顯退化。

基于以上現實情況，我們主張讓教育回歸真實的生活，讓幼兒回歸自然的環境，讓發展立足于生命價值，同時以豐富的農村資源為依托，引導孩子們在大自然中通過觀察、記錄、實驗、勞作等方式實現對自然信息的采集、整理、加工、提煉，最終形成適合幼兒開展的田園課程體系。

以周邊環境資源為基礎，構建田園體驗課程的內容體系

我園周邊的環境資源既豐富又復雜，因此，我們帶領幼兒對這些資源進行了篩選、梳理、整合、提取、運用。在選擇環境資源時主要依據兩個判斷：一是資源對于田園體驗課程的開展是否有價值，二是資源能否滿足幼兒的發展需要。田園體驗課程不僅僅局限于五大領域的集體活動、區域游戲等，而是從園內拓展到園外，讓環境更加開放，讓幼兒更加自主。

1.環境創設自然化

我們盡可能地發揮園所環境對幼兒所獲經驗的支持、鞏固、延展作用——環境創設遵循整體性、趣味性、本土性、創新性原則，以幼兒為主體進行“綠色”主題創設，將大自然搬進幼兒園，將生態環保的理念呈現出來，將課題研究的價值體現出來。比如，我們拆除了小樹林周圍原有的圍欄并將其連成一片，把園內有限的綠色釋放出來，為幼兒提供開放式的探索空間。另外，在原有的基礎上，我們繼續優化班級自然角的創設環境，充分發揮自然角的教育價值。

2.野外探索常態化

我們把野外探索融入班本課程之中，使之成為常態化的活動之一，以豐富主題活動的內容。根據環境資源的不同特點，我們組織了豐富多樣的游戲活動，如田野活動、社區實踐活動、親子活動等。田野活動有種植園地活動、家庭式農耕活動、野外踏青活動等；社區實踐活動有菜市場買菜活動、超市購物體驗活動、閑置圖書喚醒活動、親子愛心義賣活動等；親子活動則充分發揮家長資源，是田野活動和社區實踐活動的補充與延伸。如在中班建構游戲中，家長們帶領幼兒實地游覽“常熟火車站”，為幼兒的創作活動積累了豐富的經驗。

以微主題活動為載體，構建田園體驗課程的組織體系

我們嘗試以幼兒的某一核心經驗為主題，以幼兒的發展規律為依據，充分考慮幼兒發展與教育策略的復雜性關系，從而設計出集發散式、遞進式、互動式、預留式為一體的主題網絡框架，最終形成一個個教育個性鮮明的微主題活動單元。微主題活動的開展主要遵循以下三個方面的原則：

1.內容——貼近幼兒生活

我們選擇生活中典型的、富有價值的主題內容融入幼兒的學習活動之中，使得生態化教育活動更為貼切、自然、富有生機。比如用餐時，小班幼兒對所吃的大蒜葉產生了興趣，有人認為自己吃的是蔥，有人覺得是蒜，還有人認為是韭菜，于是孩子們把自家菜園子里的大蒜、蔥和韭菜都帶到幼兒園里來，由此生成了“大蒜哥哥、蔥弟弟和韭菜妹妹”的主題活動。孩子們通過看一看、摸一摸、聞一聞、切一切了解了蔥和蒜的不同特性；接著，我們組織孩子們開展了種植大蒜的勞作活動，還進行了大蒜種植實驗，引導他們觀察大蒜在不同環境中的生長狀況。在一系列的體驗活動中，幼兒始終是活動的發起人，同時把家人們也帶入了活動之中——家長在家里幫忙收集素材，與幼兒一起烹制菜肴，品嘗蔥、蒜、韭菜的不同味道。

2.過程——跟隨幼兒腳步

在微主題活動開展的過程中，我們從幼兒的興趣出發，從一個探索點延展到另一個或多個探索點。比如，在閱讀完繪本故事《螞蟻和西瓜》后，孩子們對螞蟻產生了濃厚的興趣，于是，我們以繪本為前期經驗請幼兒進行創作，但孩子們似乎并不滿足于此，而是三五成群地去戶外的草地上尋找螞蟻，但最終誰都沒有找到。螞蟻到底在哪兒？它什么時候出來？怎么把螞蟻“騙”出蟻穴呢？有了繪本閱讀的經驗，幼兒想到了用食物來引螞蟻出蟻穴，那用什么食物呢？這時幼兒根據生活經驗一下子想到了甜食，于是便向食堂廚師討了一把白糖灑在小路的縫隙里面，就等著螞蟻“上鉤”了。等螞蟻出來后，孩子們發現螞蟻長得和繪本里的不太一樣，于是他們又忙著把看到的螞蟻畫下來。回到教室，幼兒又有了新的問題：螞蟻那么小，下大雨的話會被雨點砸死嗎？就這樣，從問題出發，一步步深入探索的網狀主題課程就形成了。

3.收獲——提升幼兒經驗

由于年齡特點，幼兒通過微主題活動獲得的經驗往往是碎片化的，這就需要老師整合幼兒碎片化的經驗，使其對某種事物獲得完整的認知，進而從整體上提升幼兒的知識和經驗。如在集體活動中，幼兒完成每個環節的學習之后，老師便會及時梳理小結。在戶外探索中，幼兒處于自由的環境中，思維被更好地打開，感官被更好地運用，這時，老師的小結就尤為重要——它可以將幼兒跳躍的思維感知以一種穩定的經驗加以深化，從而為下一個探索點的開始經驗儲備。例如在大一班微主題活動“鳥類朋友”中，教師將幼兒的探索行為梳理成一個知識網絡結構圖（見圖1）。

圖1.“鳥類朋友”主題脈絡圖

以節日活動為契機，強化田園體驗課程的目標

田園體驗課程倡導綠色、環保的理念。在每年3月12日植樹節、5月1日勞動節、6月5日“世界環境日”等節日，教師和幼兒一起了解節日的由來，感受保護自然環境的重要性，并向家長發出倡議：共建綠色家園；民俗節日如春節、元宵節、端午節、重陽節等來源于人們對生活的熱愛與向往，通過活動將民俗節日中的優秀傳統文化根植于幼兒的內心——比如在端午節活動中，我們與幼兒一起了解了節日的由來，還準備了江灘的蘆葦葉、虞盛的糯米、紅豆、棉線等來學習制作粽子，并邀請家長們教授孩子包粽子的技巧；中秋佳節正值秋收的季節，教師和幼兒一起賞桂花，制作美味的月餅。農村鄉土文化資源飽含人們代代相傳的社會認知和社會情感，因此，將各種民俗節日融入生態化的主題活動之中，能深化幼兒對大自然的熱愛、對本土文化的認同感。

以特色活動為亮點，凸顯了田園體驗課程的園本特色

根據季節特點及園所實際情況，我們開展了環保月、快樂豐收節、環保時裝秀等活動，以特色活動的方式進一步宣傳園本課程的核心理念，一定程度上展現了田園體驗課程的成效（見表1）。

以四大主材料為環創基礎，拓展田園體驗課程的教育陣地

1.游戲材料來源于主題活動，游戲是主題活動的延伸

全園分成四個主材料創研組。小一班、中一班、大一班三個班級以紙質材料為主；小二班、中二班、大二班均以自然材料為主；小三班、中三班、大三班則以瓶瓶罐罐等生活廢舊材料為主；小四班、中四班、大四班以布線繩為主要材料。對于這樣的設計，我們基于三個方面的考慮：一方面，材料本身來源于生態化的主題活動；另一方面，將小中大三個年級以“冰糖葫蘆”的形式串聯起來，體現不同年齡段幼兒發展的延續性、層次的提升性、水平的差異性；還有一方面則是教師材料運用能力的提升。因為在之前的活動中，我們發現老師們面對各種材料的時候，首先考慮的是“拿來主義”，即直接使用，其次會考慮“一物多用”，比如將樹葉放在美工區貼樹葉畫，放在科學區認識不同的樹葉，諸如此類，難以深挖“樹葉”資源在區域活動中更深層次的利用價值。因此，我們通過研討確定了以某一類材料為主的投放模式，充分挖掘材料的多元性，也為今后各類材料的運用提供了更多功能性、延展性的可能。

2.班級環創建基于主題活動，環創是主題活動的痕跡

在主材料的基礎上，各個班級以一種主題風格為環境創設的基調，這既是生態化主題活動的過程呈現，又進一步突出了環境的隱性教育作用。如大四班以中國民間藝術文化為主題環境的創設風格，以藍印花布、灰瓦、祥云紋樣、山水畫、古代發明等為環創的基本元素，營造了濃厚的傳統文化氣息；小二班以玉米桿、樹枝等營造了綠色森林的主題風格；小一班、大一班以藍色海洋世界為主題風格；中一班、中二班、大三班則以簡約環保為主題風格。

以多元評價為手段，構建田園體驗課程的檢驗機制

將評價對象置于具體的情境之中，并融入研究者自身的觀察和思考，才能對其做出完整的評價。我們通過幼兒自評、同伴互評、教師評價、家長評價等多維度的評價機制來檢驗課題研究的成效。

表1.園本特色活動一覽表

1.觀察法評價

我們在幼兒行為真實發生的自然狀態下進行觀察——采用日常觀察記錄、個案觀察記錄、游戲觀察記錄、區域觀察記錄等形式客觀真實地記錄幼兒的探索行為，并運用專業理論知識進行分析評價，確保觀察的客觀性和評價的準確性。

2.即興語言評價

在師幼互動中，教師可以直接掌握幼兒探索學習的情況并做出及時的回應與引導。在自由、開放的游戲活動中，幼兒之間有了更多的機會去欣賞、模仿、合作、交流，對于同伴的表現有了自己最直接、最真實的感受，并愿意用簡單的語言表達自己的主觀看法。

3.幼兒成長檔案評價

幼兒成長手冊真實記錄了幼兒成長過程中的案例、作品、情感表達等，包含了幼兒成長過程中的進步與不足以及教師和家長為幼兒所做的努力，客觀反映了幼兒成長與發展的軌跡。在幼兒成長手冊中，我們可以看到親子享受自然時光的圖文記錄、孩子的自我評價、家長對孩子的肯定與希望、老師對孩子綜合能力發展的評價等。

田園體驗課程以自然、生態、綠色、發展為教育理念，闡釋了“自然尚綠、生生不息”的園所文化。這樣的課程文化培養了幼兒積極主動、樂觀向上、認真專注、勇于嘗試等良好學習品質，豐富了其熱愛自然、熱愛生活的情感，同時培養出了“知行合一”“做中學、做中教”的教育工作者。