復雜性理論視角下的班會評價策略探新

趙雪 楊一格

摘 要班會評價本身所具有的靈活性、不確定性以及生成性特點，決定其成為實踐中的一道難題。復雜性理論中所蘊含的系統性、發展性以及非線性特征催生班會評價新思路：形成道德發展統整的系統評價形態，采取要素評價與融合評價共存的統整策略；堅持可持續的發展性班會評價原則，采取階段評價與持續評價協同的連貫策略；接納價值生成的非線性評價向度，采取班會評價與班會活動同步的生成策略。

關 鍵 詞 德育；班會課；復雜性理論；評價

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）03-0067-03

班會課是在班主任指導下，師生在一定的時空之內共同參與的活動類德育課程，其既具有德育性，又兼具課程特點與活動內涵。[1]作為學生提升道德素養，加強社會主義公民意識教育以及健全心理健康水平的價值取向和評判尺度，班會評價一直以來都是學校德育工作的重要“塔基”，評價貫穿班會活動的始終，是班會的重要組成部分。評價活動本身所具有的靈活性、不確定性以及生成性的特點自在地反映其內部復雜性。為此，以復雜性理論作為觀照，賦予班會評價新思路，助力評價的系統、連貫與生成訴求，進而為衡量與提升班會評價質量，促進學生個體提升與班級群體發展提供了優化之道。

復雜性理論認為，復雜事物或現象不能夠被歸納為簡單的思想或規律，[2]其內部是系統的，具有聯系且非線性的相互作用。復雜性理論使教育教學以及學習的復雜性得以敞亮，促使人們關注復雜教育現象中的相互關聯與動態發展。在復雜性理論的映照下，針對目前班會課評價的全面性、可持續性以及生成性欠缺等問題，給予人們新的視角。

（一）道德發展統整的系統評價形態

在復雜性理論的系統觀照下，聚焦于學生道德發展統整的評價取向具有合理性與必要性。復雜性理論認為，一個復雜系統的整體行為并非簡單地與子系統的行為相聯系，不能簡單地從局部的個別行為去判斷。[3]從系統評價形態的合理性來看，現代德育主張在全面發展的教育總體目標下進行綜合素質取向的評價。[4]拓展至班會評價過程中，綜合素質取向與系統評價形態高度融合，將單節課堂評價轉至班會的整體評價，與班會的育德主旨相匹配。基于此，班會評價便順應道德發展的連續性，形成系統化評價體系。

從系統評價形態的必要性來看，學生的個體道德既無法通過班會活動中的某一部分、某一節課實現系統提升，也必不能夠只指向單一要素的發展。學生道德發展具有整體取向特征，其認知、情感、行為等要素與教育學、心理學以及神經科學等均存在內部聯系并形成系統結構。復雜性理論使班會育德過程及其評價的復雜性得以敞亮，促使人們關注復雜教育現象中的相互關聯與動態發展。因此，班會評價應形成涵括提升道德認知、涵養道德情感、堅定道德意志、保障道德行為的四位一體終極指向，服務于學生發展的各個階段、各個層面。

（二）可持續的發展性班會評價原則

在復雜性理論的映照下，班會評價形成了系統性、整體性的價值判斷與反饋活動，由此彰顯出可持續的發展性班會評價原則。復雜系統積極試圖將所發生的一切都引向對自己有利的方向發展。[5]現實教育生活中，班會常用的總結性與形成性評價通常將學生置于“總是關注他人的判斷”的景況中，限制了學生“了解評價過程的實際運作”的機會，[6]無法將評價與學生發展連接起來。學生的道德發展具有內在復雜性，是基于其生理、情緒、社會和心理的發展。[7]由此，利用可持續評價的發展性特征，能夠在對總結性評價與形成性評價進行補充的同時，關注并促進學生更加積極地參與學習活動，有效培養學生的元認知與自我評價能力。[8]

基于班會評價的發展性原則，從教師方面而言，要利用復雜性理論觀照班會評價，對班會活動進行的判斷與決策。不應只評判當時的實施效果，還應關注班會課成效的拓展與延伸。即使在獨立的一節主題班會中，也要能夠為學生的后續發展提供持續支持。而從學生方面而言，在中小學班會課實施過程中落實發展性評價原則，也能夠幫助學生在班會課中進行主動且持續的自我認識與自我評價。

（三）價值生成的非線性評價向度

價值生成是評價的重要組成部分。[9]班會活動中，無論是學生的道德認知、情感、意志還是行為都會通過一定的途徑（教師指導、親身實踐等）而產生基于學生個體特點的變化。[10]學生在調節與面對班會內容或情境的過程中會做出多方式、多層面的價值判斷與決策，生成個體道德學習經驗與成果。在此情況下，亟需跳出目標—實施—評價的線性班會活動模式，形成最貼合學生個體實際的價值生成指向的非線性評價，從評價過程的偶然性中獲得生成性的經驗。

中小學班會的價值集中體現于學生道德、社會性以及價值觀等方面的生長。[11]評價活動作為班會的重要組成部分之一，顯在地具有避免班會評價走向形式主義的責任，也因此被賦予了生成性的特點。由此，班會評價在內容、形式、策略等方面均應賦予價值創造的特性。通過非線性班會評價，使得班會活動以靈活的、整體觀的面貌，為學生對當下與未來的自我認識，以及道德與價值觀發展提供強勁的助推力。

系統性、發展性以及非線性作為復雜性理論視角下班會評價的主要向度與內核，對教師把握班會評價的設計、實施、改善等具有重要價值。在班級德育工作的開展中，應將當前班會評價的問題與新形態的評價標準相結合，形成具有統整、連貫以及價值生成的班會評價實施策略。

基于復雜性理論對班會評價的系統性、發展性以及非線性思考，其實施策略需要進行新的建構。

（一）統整策略：要素評價與融合評價共存

班會是學生道德學習與道德發展的主要活動方式之一。根據復雜性理論的整體觀，道德發展中的認知獲得、情感體驗、行為反應等要素具有其自在的形成方式與存在價值。然而，各個要素所包含的獨立特點無法滿足學生的道德發展需求，需要以協同、融合的形式作用于班會活動，服務于道德學習。由此，須以統整策略優化班會評價，生成統整學生道德發展要素、維系班會德育主旨的班會評價指標，形成各要素驅動、要素間耦合、多要素共促的評價形態，共同作用于學生的道德學習活動。當然，對一節班會進行獨立評價可能無法形成持續性的價值判斷與反饋，這便需要教師考慮使用階段評價與持續評價協同的連貫評價策略。

（二）連貫策略：階段評價與持續評價協同

對應復雜性理論視角下班會評價的發展性應然狀態，評價的連貫策略由此凸顯。班會評價既需要有階段性主題的評價，也需要結合學生個體的持續發展與班級建設發展進行持續評價。為明確班會是否具有可持續性，教師需要以評價貫穿班會活動的方式進行價值判斷。這里的評價貫穿可以處于一堂班會中，也可以串聯在具有關聯意義的多次主題班會中。評價本身作為班會活動的一項內容，將反饋作為前饋，聯絡學生的價值決策與判斷，為新的班會活動或除班會外的其他德育活動做好準備，創造發展性價值。此外，為保障班會成效的可持續性，教師在實施評價的過程之中，需要采取融合總結性與形成性的可持續評價方式，不單為學生道德發展提供階段性總結與反饋，還能夠在持續的評價過程中讓學生個體形成自我檢測的意識與能力，發展道德的元學習能力，賦能學生道德在班會課內外共同發展。

（三）生成策略：班會評價與班會活動同步

為跳出班會線性評價模式的桎梏，保障學生在班會活動中的生成性價值，班會評價需融于班會活動的全部流程之中。與班會活動同步的評價生成策略依托學習化評估特點，將評估任務發展為班會中學生的道德發展任務。由此在生成性的評估策略中，學生成為了評估活動的主體，走向學評融合，對自身的學習過程進行自主評價、反思以形成反饋，[12]助力班會活動的道德價值生成。此外，班會活動的生成評價策略還需實現設計與評價同步、實施與評價同步、總結反饋與評價同步。例如：首先，教師需明確班會課中與學生道德發展的每一關鍵階段相契合的內容，以此來對班會實施進行設計與構思。其次，在實施過程中需要對學生活動及其成效進行同步判斷。在這個過程中，學生與教師共同監測班會的道德學習過程，為教師的活動引導與學生的學習進程進行有效反饋指南。最后，在總結階段能夠盡可能保障學生的道德學習成效，達到統整型班會活動的設計目標。

評價既是班會課堂或班會活動的重點，更是班會活動與學生發展的重要連接。復雜性理論支持下的班會評價取向將評價活動中的突出問題進行剖析，最大限度促進班會評價的實施成效，為評價改進提供幫助與參考標準。只有重視學生道德全面發展，提升班會評價整合性、可持續性以及生成性，才能充分地發揮中小學班會的德育價值。

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責任編輯 徐向陽