具身認知理論觀照下高中地理實踐活動探索

汪劍飛 孫超 張秀瑋

【摘 要】具身參與學科活動可以提高高中生地理學習的興趣和效率，從而實現(xiàn)“減負”和“增效”。月相觀測活動的設(shè)計與實施，為學生打造了一個具身學習的場域，讓學生在場域中交互學習，促使學生養(yǎng)成主動、探究和合作的學習習慣，實現(xiàn)對學生地理實踐力的培養(yǎng);活動設(shè)計融合了地理學科的國家課程與校本課程，打造適應(yīng)學生學情的課程體系，實現(xiàn)高效學習;建立了多元化評價體系，讓學生充分參與到學習的評價之中，提升自我效能感。

【關(guān)鍵詞】具身認知理論;高中地理;月相觀測;地理實踐

【中圖分類號】G633.55? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）19-0049-05

【作者簡介】1.汪劍飛，江蘇省常州市戚墅堰高級中學（江蘇常州，213000）教師，二級教師;2.孫超，江蘇省常州市戚墅堰高級中學（江蘇常州，213000）教師，一級教師;3.張秀瑋，江蘇省常州市戚墅堰高級中學（江蘇常州，213000）教師，一級教師。

具身認知理論起源于哲學領(lǐng)域，是在對主客身心二元的批判以及形而上的思考中形成的，后來在心理學上得到發(fā)展[1]，該理論認為人腦是通過身體認識世界的。近些年來，具身認知理論被引入教育學領(lǐng)域，區(qū)別于傳統(tǒng)的“離身教育”，該理論認為學習者在學習過程中身體、情境和認識是融為一體的。學習者身體參與到地理學習情境中，產(chǎn)生動態(tài)的、生成性的地理認知，身體派生出情感的直接感受，感悟地理環(huán)境及其相互關(guān)系[2]。同時，具身學習需要學生將自己的認知、情感、身體盡可能地融入學習環(huán)境中。而根據(jù)學生的需求“量身打造”學習環(huán)境，可以有效提高學生的具身參與程度。

地理學科具有很強的實踐性，研學旅行、地理模擬實驗、校園調(diào)查、野外觀測等地理實踐活動均需要學生將身體嵌入到地理環(huán)境中。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）對地理實踐提出了更高的要求，將地理實踐力作為地理學科核心素養(yǎng)之一。地理實踐力的培養(yǎng)有多種形式，如“情境教學”“沉浸式教學”“項目式學習”等，均要求學生具身參與，充分調(diào)動身體的各方面技能，在真實的地理環(huán)境中學習[3]。

高一是高中地理學習的起始階段，是學生高中地理學習興趣培養(yǎng)的關(guān)鍵時期。教師如能在這一時期對學生適當加以引導(dǎo)，勢必能培養(yǎng)學生學習地理的興趣，激發(fā)學習地理的潛能，擺脫將地理學習看做“負擔”的困境，“玩轉(zhuǎn)”地理。

本文以月相觀測活動為例，探討如何基于具身認知理論，設(shè)計讓學生具身參與的地理活動，提升學生的地理實踐力，培養(yǎng)學生學習地理的興趣，讓學生“玩轉(zhuǎn)”地理，切實減輕學習“負擔”。

為了方便活動的開展，筆者在教材月相觀測活動的基礎(chǔ)上，將國家課程校本化實施，設(shè)計了高中地理實踐活動——月相觀測活動。活動流程如圖1所示。

一、融合大概念，整體設(shè)計系統(tǒng)謀劃

學科大概念，是指能反映學科的本質(zhì)，居于學科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法。[4]筆者在國家課程的基礎(chǔ)上，基于學科大概念，整體設(shè)計，以人教版地理必修1第一章第一節(jié)中“開展簡單的天文現(xiàn)象觀測活動”中的“月相觀測”活動為主線，整合課標中地理必修1、選擇性必修1和選修1的相關(guān)內(nèi)容（見表1），構(gòu)建一個學習單元，系統(tǒng)地為具身學習創(chuàng)設(shè)情境。通過月相觀測活動，將整個單元所學知識串聯(lián)起來，并將知識應(yīng)用于實踐，學生更容易對知識進行系統(tǒng)化構(gòu)建，實現(xiàn)深度學習。

由于初入高中，不少學生在進行月相觀測活動前只知道“天體類型”和“天體系統(tǒng)”，很多學生對“月球”“月相”僅僅只是“了解”，觀測活動的知識儲備不足，并不能系統(tǒng)地掌握相關(guān)知識。為了幫助學生理解相關(guān)知識，明確觀測的目的，為觀測活動做好知識和技術(shù)的鋪墊，在國家課程的基礎(chǔ)上，筆者首先設(shè)計了一節(jié)以學生自主參與為主的理論課，在此基礎(chǔ)上再讓學生進行觀測。

觀測方案的設(shè)計需要充分考慮學情，教師要給予學生科學而高效的引導(dǎo)，減少學生觀測的重復(fù)率。學生在掌握了理論基礎(chǔ)知識和觀測的方法、理解了月相觀測的內(nèi)涵后，身體、情感和思維均能夠很好地沉浸在觀測活動中。筆者將觀測方案設(shè)計為“觀月相—找規(guī)律—究成因”三大模塊內(nèi)容。（見下頁表2）

“觀月相”和“找規(guī)律”兩個模塊的內(nèi)容對學生觀測、推測的準確性要求較高;“究成因”模塊是學生在觀測的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的學習實踐和體驗，表達對地理世界的感悟。為了發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，筆者提供了“月球照片+解讀”“繪圖+解讀”“模型+解讀”三種作品呈現(xiàn)形式供學生選擇，學生也可以根據(jù)自身的實際情況，采用其他形式表達。

二、建設(shè)具身學習場域，打造地理實踐活動空間

學生的認知過程并不是在大腦中孤立地發(fā)生的，而是在身體、大腦與周圍環(huán)境的相互作用下形成的。因此，具身學習活動需要在一定的情境下發(fā)生。地理學習的情境可以視為“場域”。場域化學習是將學生的學習融入場域，學生的心智與身體均置身于場域，受到場域的影響而“身心融合”。學生如能沉浸在地理場域中，實現(xiàn)忘我學習，其學習的“負擔”也便不復(fù)存在了。

教室是傳統(tǒng)地理教學活動最主要的場域，月相觀測活動的理論知識儲備以及技術(shù)鋪墊主要發(fā)生在教室這一場域中。教學中教師可以從傳統(tǒng)的詩歌、節(jié)日等學生已有的月相知識體驗入手，通過趣味游戲、師生演示、教師講解等課堂互動形式，向?qū)W生解釋月相變化的規(guī)律及其成因。當學生對月相變化產(chǎn)生濃厚的興趣后，教師再順勢引入月相觀測活動。教師在課堂上介紹月相觀測的基本方法并演示如何使用觀測工具，引導(dǎo)學生明確觀測的流程。學生在教師的引導(dǎo)下主動思考，內(nèi)化知識，并進行分工和模擬演示。

觀測地點是月相觀測活動最重要的場域，根據(jù)觀測要求，學生在教師指導(dǎo)下，選擇固定的觀測地點，定時觀測，并做好記錄工作，在此場域中實現(xiàn)地理觀念與地理體驗的有機融合。為了使學生的具身學習體驗更加豐富，獲得更好的觀測效果，筆者所在學校正在籌劃建設(shè)天文觀測平臺，豐富地理學習場域。

此外，因為地理學科與生活息息相關(guān)，所以學生的地理體驗隨時都會發(fā)生，地理學習也就無處不在。某種意義上，能夠發(fā)生地理體驗、地理學習的“空間”，都是地理學習的場域。除了正式的場域?qū)W習空間外，教師還需要為學生構(gòu)建非正式的學習場域。非正式的場域有物態(tài)的，也有虛擬的。如學生活動作品展示平臺屬于非正式的物態(tài)空間，該場域?qū)?yōu)秀的學生活動作品在校園中進行展示，實現(xiàn)評價方式的變化。非正式的虛擬空間則更多地依賴于計算機和互聯(lián)網(wǎng)。如為了保證觀測的連續(xù)性，教師可以指導(dǎo)學生在虛擬的天文軟件“Stellarium”上模擬觀測;再如學生觀測時可能會遇到自己無法解決的問題，或有一些“突然”的靈感，通過互聯(lián)網(wǎng)可以及時與老師、同學溝通，提升其地理體驗感，使學生的具身體驗隨時發(fā)生。同時，互聯(lián)網(wǎng)可以拓展學習渠道，實現(xiàn)知識的生成、學習、溝通及交流。

三、構(gòu)建綜合評價模式，提升自我效能感，豐富校園地理文化

建立以學生為主體的地理學科多元化活動評價體系，讓學生充分參與到學習的評價之中，獲得真實而有效的評價，可以提升學生的自我效能感。

表現(xiàn)性評價對于自我效能感的提升至關(guān)重要。表現(xiàn)性評價主要包括對學生在真實情境中完成某項任務(wù)或任務(wù)群時所表現(xiàn)出的語言、文字、創(chuàng)造力和實踐能力的評定，也包括對學生在具體學習過程中，所表現(xiàn)的學習態(tài)度、努力程度以及問題解決能力等的評定。[5]地理實踐力素養(yǎng)水平的評價標準突出體現(xiàn)了學生學習的主體性，鼓勵學生具身參與，在真實情境中主動發(fā)現(xiàn)問題、理解問題并解決問題。地理實踐活動中，學生的參與程度、行為表現(xiàn)等學習狀況很難用紙筆測試評價。因此，在設(shè)計月相觀測實踐活動的教學評價時，筆者除了關(guān)注學生上交的觀測結(jié)果等終結(jié)性評價外，還重點關(guān)注學生在學習過程中的參與程度、情感體驗、溝通合作等過程性評價，做到過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，形成綜合評價模式，重點關(guān)注學生的學習表現(xiàn)。（見圖2）

過程性評價主要從身體參與度、思維參與度、溝通與合作三個維度對學生在觀測活動過程中的學習表現(xiàn)進行綜合評定。依據(jù)地理課標中對地理實踐力素養(yǎng)水平的劃分，筆者將每個維度的學生的素養(yǎng)水平分為四個等級，綜合評定學生在月相觀測活動過程中的表現(xiàn)。（見表3）

月相觀測活動的終結(jié)性評價主要是從科學性、創(chuàng)新性、藝術(shù)性等方面對學生的活動作品進行評價。（見下頁表4）學生作品的三個模塊內(nèi)容相互聯(lián)系，具有一定的層次性。“觀月相”和“找規(guī)律”兩個模塊的內(nèi)容對學生觀測、推測的準確性要求較高，評價時科學性的權(quán)重高一些。“究成因”模塊是科學素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，由于限制性條件比較少，思維表達更加具有創(chuàng)造性，在評價時創(chuàng)新性和藝術(shù)性的權(quán)重更高一些。

地理教學評價主要有診斷和調(diào)控教學過程、激勵學生并提高其自我效能感的功能，對學生觀測月相活動的綜合評價亦是如此。綜合考慮過程性評價和終結(jié)性評價的結(jié)果，得出綜合性評價的結(jié)論，并將其保存到學生學業(yè)成長檔案袋中，作為整個高中地理學習過程性評價的一部分。

20世紀60年代美國心理學家班杜拉提出了“觀察學習”的概念，認為人的一切社會學行為的形成有賴于社會環(huán)境的影響。通過對他人示范行為及其結(jié)果的觀察學習，能夠有效激勵觀察者表現(xiàn)出相同或相近的行為。筆者以為，地理教學評價除了對學生本人的強化外，還有對學生群體的激勵作用。學生群體作為具身學習的參與者，共同參與到地理學習場域的建設(shè)之中，并受到場域的積極影響。通過評價對部分學生優(yōu)異的學習表現(xiàn)及時強化，能感染同伴，進而形成積極向上的學習風貌，創(chuàng)設(shè)良好的具身學習環(huán)境。在此次月相觀測活動中，筆者對綜合評定為“優(yōu)秀”的學生作品給予嘉獎并頒發(fā)獎狀，同時將部分優(yōu)秀的學生作品在校園內(nèi)展覽，吸引全校師生參觀、交流，形成了濃厚的地理學習氛圍，促進了校園地理文化的建設(shè)，豐富了校園地理文化環(huán)境。

四、總結(jié)

月相觀測活動的設(shè)計與實施為學生打造了一個具身學習的場域。一方面，學生在場域中逐步提升地理實踐力，并且在與場域的交互中養(yǎng)成主動、探究和合作的學習習慣。另一方面，教師將國家課程與校本課程融合，打造適應(yīng)學情的課程體系，提高學習的有效性;建立以學生為主體的地理學科多元化活動評價體系，讓學生充分參與學習評價，獲得真實而有效的評價，提升學習效能感。

【參考文獻】

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[5]周夕佳.具身認知觀及其對教學的價值與啟示[J].江蘇教育研究，2020（1）：3-6.