主題化課堂觀察模型的內涵與運用策略

【摘 要】課堂觀察作為一種研究，應該是有主題的。當前，課堂觀察中大致存在三個問題，即不知要有主題、不會選擇主題、不能基于主題去觀察。主題化課堂觀察模型可以很好地解決這些問題。主題化課堂觀察的核心詞是“主題”，是通過課堂現象來研究“主題”。主題化課堂觀察不是就課論課，而是就課論理，從主題出發，經由課堂，回到主題。而隨著我們對研究主題的理解不斷深化，我們的課堂就會呈現出一種可經推敲的學術意味，也會創造出“教室里的課程與教學論”。

【關鍵詞】課堂觀察模型;主題化;教育研究;教師發展

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）22-0035-06

【作者簡介】張菊榮，江蘇省蘇州市吳江實驗小學教育集團（江蘇蘇州，215200）總校長，高級教師，蘇州市特級校長。

一位教師一生要聽多少課？如果認真統計，這應該是一個不小的數字。聽了這么多的課，聽了這么多年的課，我們的課堂情況變好了嗎？除了細節上可能的影響之外，對我們有什么結構性的啟發嗎？答案可能是令人沮喪的。而如果沒有結構性的改進，細節就會變成一地雞毛，在課堂信息的汪洋大海中，我們就會一次又一次地被淹沒。無數的信息碎片無法串聯起關于某一問題的完整思考，那置身研究資源的“金礦”之中的我們就只能空手而歸。

我們缺少的是什么？主題。聽評課是專業活，然而其專業性常被教師忽視。與走馬觀花式的“隨便看看”不同的是，課堂觀察作為一種研究，應該是有主題的——事實上，所有的研究，都是關于主題的研究，沒有主題就沒有研究。在“主題性”這個問題上，日常同伴間的聽評課，大致存在這樣三個問題：不知要有主題;不會選擇主題;不能基于主題去觀察。在多年和同伴一起聽評課的實踐中，筆者總結出了“主題化課堂觀察模型”，試圖解決以上問題。

一、主題化課堂觀察模型的內涵闡釋

嚴格來說，“課堂觀察”是來自西方的一種研究方法，最早為大學教師與教育科研人員經常采用的一種課堂研究方法。這種方法在運用的時候，往往需要大量的時間。對于一線教師來說，可能每個星期都會聽到同伴的課，這時候就需要一種更加簡捷又不失研究品質的方法。“主題化課堂觀察”就是這樣的一種方法，其主要做法，概括起來就是一句話：基于主題的、證據的、反思的聽評課，其關鍵要素有四個，即主題、工具、證據和反思。一次完整的主題化課堂觀察，需要經歷這樣的過程：第一，選擇觀察主題，并闡釋該主題;第二，根據對該主題的理解選擇與開發觀察工具;第三，運用觀察工具收集、分析與主題相關的信息，證明某種結論;第四，基于觀察，對主題進行反思，并提出相關建議。這樣就構成了“主題化課堂觀察模型”，見圖1。

在這個模型中，主題是核心，工具、證據與反思都是圍繞主題的。觀察工具基于對主題的理解;觀察證據是對觀察結論的支持，而觀察結論是對觀察主題的回應;反思，要提出圍繞主題的觀點，在闡述觀點時應基于本課又超越本課，并有建立在思考之上的建設性意見。

1.基于研究需要選擇觀察主題。

一節課所包含的信息量實在太豐富了，一個人很難在有限的時間內看到課堂的全部，因此，比較合理的方式就是選擇某一個主題。當我們選擇某一主題之后，我們就已經不是在“研究課”了，而是“用課來研究”，這是一種以實例（課例）論證道理（主題）的實證研究。這種實證研究給我們帶來的觀念改變和技術改進，會是深刻而持久的。

那么，主題從哪里來？主題可以有多種來源，如表1所示。我們還可以從多維度思考中確定主題：是側重于觀察教師的，還是側重于觀察學生的;是觀察全班學生，還是觀察某一小組抑或樣本學生;是原理性的，還是現象性的;是經驗型的，還是困惑型的;是系統性的，還是細節性的;是預設的，還是現場生成的;是源于同伴的教學設計（教案），還是源于自己對某節課的理解;是陳述式表達的，還是問題式表達的……確定主題后，我們要不斷叩問觀察主題：

主題是否明確？即主題表達的明確性。一個概念太多、表達復雜、邊界不清的主題是難以被教師“觀察”到的。

主題是否具有研究價值？即主題研究的必要性。或者能豐富認識，或者能改進實踐，只有有價值的主題，才是值得觀察的。

你可以嘗試勾勒主題的圖譜嗎？即主題內容的系統性。這里的系統性包括兩個：一是該主題是在怎樣的框架中被討論的，這涉及主題的理論定位問題;二是該主題本身有怎樣的結構要素，這涉及對主題內涵的理解問題。觀察工具的開發，就是基于我們對主題的內涵理解。

2.基于主題理解開發觀察工具。

課堂觀察要依靠工具進行。課堂觀察工具一般分為兩類，一類是信息記錄工具，一類是信息分析工具。隨著科學技術的發展，信息記錄工具越來越豐富、精準和快捷，如錄音筆、照相機、攝像機、手機乃至未來教室。但是信息分析工具還是需要教師自己去開發。我們需要怎樣的信息分析工具呢？可以這樣考量：分析工具匹配主題嗎？分析工具必須能體現我們對主題的理解;分析工具方便操作嗎？分析工具應具有便捷性，過于復雜的工具不適于我們日常使用。

具體來說，信息分析工具大致分為三類，一是分析量表，二是觀察清單（又可稱“問題清單”），三是其他。如觀察“教師是如何進行巡視的”，我們可以在一張空白的學生座位表上加上一些自定的標志（如★表示停留并交流，◎表示停留但未交流等），即可以成為分析工具。

分析量表與觀察清單，其實是分析工具的不同呈現方式。筆者特別推崇這種“觀察清單（問題清單）”的工具開發，根據我們對觀察主題的理解，提出若干個（一般為三個左右）觀察指標或者問題，就可以構成我們的“觀察清單（問題清單）”，見表2示例。

上述觀察清單，反映的是我們在具體課堂情境中對“語文課堂中學生語言信息的優化發展”的理解。關于“主題理解”，教師應追求這樣的特點：其一，獨特性。關于主題，教師要有自己的理解，要有自己的闡釋，而不是從辭典或者“百度”中找。如此，才是自己的研究，才會有自己的見解。其二，選擇性。“選擇性”是課堂觀察的一個特點，課堂觀察從來不奢求在一次觀察中把所有的關注點“一網打盡”，這既不可能也無必要，主題的分解就是觀察點的分解，即觀察清單的開發。其三，結構性。教師需要盡可能地讓選擇的觀察點（即觀察清單）間有一定關聯，從而能揭示主題的內涵。

3.借助觀察工具收集課堂證據。

證據其實是用來回答“觀察清單（問題清單）”的。“是”還是“否”，“有”還是“沒有”，教師要給出一個基本結論。但結論不是最重要的，重要的是“證據”的呈現與分析。能夠證明觀點的數據都是證據——這里的數據，包括“量的統計”和“質的描述”。在日常化同伴間的課堂觀察中，“質的描述”是必須的，“量的統計”是必要的，但是未必每次都需要。判斷一個“證據”好不好，教師需要回答以下三個問題：其一，精確嗎？無論是量的統計，還是質的描述，都要正確，所以借助錄音、錄像等設備是必須的，如果有些信息沒有收集到或者不方便公開，也要實事求是地說明;其二，豐富嗎？證據越豐富，說服力就越強。另外，證據的形式也要多樣化，除了文字之外，錄音、錄像、照片等都應該成為重要證據;其三，能解釋主題嗎？課堂觀察的目的是為了研究主題，證據的解釋性就在于借助分工工具對研究主題進行實例解析，實現教育理解與教育實踐間的對話。正因為如此，我們通常要在總體結論之后加上一些個別的典型現象分析，因為在這些個別典型現象的背后往往隱藏著很多有趣的重要理念——當然，我們也要避免過度解讀。

4.基于課堂證據進行深度反思。

反思貫穿于課堂觀察的全過程。課堂觀察的反思，是關于主題的、基于證據的、借助分析工具的。我們需要這樣的“反思”：其一，實例性與規律性相結合，要揭示具有普遍意義的規律性認識，具有一定的抽象性、概括性，但要與本次聽評課的實例結合起來;其二，分析性與建設性相結合，要對觀察到的現象進行學理分析，在此基礎上提出建設性意見;其三，深刻性與獨到性相結合，要有自己的主張，不是沒有新意的人云亦云、照本宣科，但又絕不是故作姿態、追求“另類”。直抵本質的獨到表達才是真正的理解。

二、主題化課堂觀察模型的實施路徑——以對《灰雀》一課的觀察為例

這是同事馬老師新近的一節研討課。課文《灰雀》來自統編版小學語文三年級上冊。與外出聽公開課不同的是，同事之間的課堂觀察常常是整個課堂教學研究鏈上的一環，同伴互助式的研究，不會僅僅參與其中的一環，而會參與整個研究過程，如圖2所示：

這樣做的好處，是研究主題能成為教者與觀者的共同課題。事實上，課堂觀察方式應該有多種，參與式課堂觀察只是其中一種，但本次我們采用的是全程參與的互動式觀察。

1.主題選擇。

針對這節課，筆者預設的觀察主題是自己近些年的重要研究課題——課堂評價，這是課程教學領域的重要主題之一。首先，我們要理解這個主題在課堂教學中的“坐標”。我們把課堂教學的設計概括為三句話，由“學習目標”“評價任務”“教學活動”構成“全景圖”：設計對接核心素養的學習目標、開發匹配學習目標的評價任務、建立嵌入評價任務的教學活動。

在“評價任務”設計并嵌入教學活動之后，我們就要思考：在具體的課堂中，教師是如何運用的？這時，就涉及工具開發問題。

2.工具開發。

教師怎樣理解主題就會怎樣開發工具。筆者開發的工具是“觀察清單”（當然也可以用“量表”方式），圍繞“課堂評價如何在課堂中運用”這個主題，筆者開發的觀察清單由三個問題組成：教師是如何呈現評價任務的？教師是如何收集評價信息的？教師是如何組織分享、交流與反饋的？

為了解決這三個問題，筆者首先要與馬老師一起研究這節課的“教學設計”，特別要設計好學習目標與評價任務。經過多輪切磋與改進，我們最終形成了這樣的學習目標與評價任務，見下頁表3。

3.證據收集。

因為有4項評價任務，因此我們是逐項收集與整理證據，然后去觀察課堂評價如何進行的。所謂證據就是用課堂實例來回答“觀察清單”，我們以第3項評價任務的處理為例，作簡要說明：

首先，呈現評價任務。馬老師用的方法是示范、互動、參與，這個方法是正確、有效的，因為如果學生不理解評價任務，學習就沒有辦法進行。馬老師在一段導語之后，要求學生舉兩個例子來說明自己所理解的文章的言外之意。第1個范例過程如下：

馬老師：列寧看見一個小男孩，心想，這只灰雀去哪里了？充滿了疑惑，正好問一問他，“孩子，你看見過一只深紅色胸脯的灰雀嗎？”那男孩回答說，“沒……我沒看見。”男孩心里其實在想什么？

學生：灰雀被我抓了，列寧會不會生我氣啊？還是別告訴他……

馬老師：你讀懂了男孩的內心，真是有才華的小姑娘，老師第二次夸你了。男孩嘴上說“沒……我沒看見”，其實心里想，我看見了，萬一你來找我要灰雀怎么辦。

接著是第2個范例（過程略）。通過兩個范例的學習，學生明白讀文章除了要讀懂作者寫出來的，更要學會揣摩作者沒有寫出來的。

在學生明白這個道理之后，馬老師要求學生完成學習單（見圖3）：

當看到這份學習單的時候，筆者就在想：學生作業一定會出問題，因為在學習單上，馬老師把兩個情境都抽去了。具體的情境是這樣的：

情境1：第二天，列寧來到白樺樹下，果然又看到那只灰雀歡蹦亂跳地在枝頭歌唱。那個男孩站在白樺樹旁，低著頭。

情境2：列寧看看男孩，又看看灰雀，微笑著說：“你好！灰雀，昨天你到哪兒去了？”

事后我收集了36份作業，其中10份作業存在問題：4人人稱使用不當，如寫列寧的心里話，有學生這樣寫“列寧知道了是男孩把灰雀抓走了”，寫列寧的心里話，應該用“我”這個第一人稱才合適;4人對情境理解有誤，如寫男孩心里想法，有學生寫“明天我就要把灰雀放回來”，可事實是灰雀已經被放回來了;2人用詞不妥，下文會再次討論這個問題。

其次，教師收集評價信息。這個過程也是學生完成學習任務的過程，從10：05到10：10，用了5分鐘時間。現在，很多教師不舍得把學習時間還給學生，馬老師的“舍得”是難能可貴的。在學生寫作過程中，馬老師在教室四處走動，但他盡量不干擾學生的學習，又時刻關注學生的學習，同時也努力發現優秀的學生作業，為后續的分享、交流與反饋收集信息。

最后，分享、交流與反饋。馬老師共請了5位學生分享，并作了適時的點評。學生的成功分享證明這節課的學習是有效的，如第5位學生是這樣揣摩列寧的內心想法的：“男孩已經把灰雀送回來了，我不能再問他了，否則會傷害他的自尊心。”這個分析是比較精準的。但也有兩位學生用詞不妥，可惜馬老師沒有及時指出來：

學生1：這個男孩真是誠實，真好，這次給他一個機會，讓他改過自新吧。

馬老師：真是善解人意的列寧。

學生2：放你一次吧，反正你已經把灰雀放回來了。

馬老師：大度的列寧，還有嗎？

“改過自新”和“放你一次吧”，用詞均不妥，可是馬老師沒有進行處理。

如此，圍繞“課堂評價”這一主題，筆者在課后與馬老師分享自己所觀察到的，實現了同伴互助、專業共生。

4.反思與建議。

關于這次觀察，筆者和馬老師作了反思，提出了建議，反思框架如下：

確保學生對評價任務的理解：清晰的指令;必要的示范;學生的參與……

確保學生完成任務的時間：堅持讓學;決不擾學;個別支持……

確保學習信息的提升：典型信息的分享;專業點評的介入;規律性結論的提煉……

主題化課堂觀察的核心詞是“主題”，是通過分析課堂現象來研究“主題”。主題化課堂觀察不是就課論課，而是就課論理，從主題出發，經由課堂，回到主題。而隨著教師對研究主題理解的不斷深化，我們的課堂也會呈現出一種可經推敲的學術意味，到那時，我們就在創造“教室里的課程與教學論”。

這次研究的主題是“課堂評價”，這也是筆者觀察與研究了10余年的主題，課堂觀察主題可以變化，也可以持續。課堂評價的主題以及衍生出來的主題無窮無盡，我們常常欣喜于由此而出現的各種課堂現象，也常常感慨于實證研究的魅力。

當然一線教師也可以選擇其他主題。但無論選擇怎樣的主題，只要我們基于“主題—工具—證據—反思”的觀察模型去觀察，總能收獲一方風景。