把握學科的課程性特征多維度提升教師水平

楊子忠

[摘? ? 要]在日常教學中，絕大多數教師往往只關注學科具體的教學方法、模式、手段等有關問題，很少關注學科作為一種課程的開發與實施、設計與評價、目的與功能等本質方面的問題，也就因此忽視了教學究竟是“為什么教”“教什么”“怎樣教”的問題，這樣教師也就無法從本質上得到提升。因此，學校只有從學科作為課程的本質功能、目標功能、宗旨理念、資源開發和評價功能等角度出發培養教師，才能從根本上提升教師教育教學水平。

[關鍵詞]學科課程本質;培養教師;提升水平

一、從課程本質功能出發，明確“為什么教”

赫爾巴特說：“教學永遠具有教育性。”學科作為一種課程其本質功能就是育人，這種育人功能不僅僅是教給學生學科知識，更重要的是，幫助學生發現他們所學知識與技能的個人意義和社會價值，涵養其核心素養，使他們具備適應未來社會發展必需的關鍵才能和必備品格，這就需要關注實現教學目標的過程是否具有育人意義。其實學校開設的每一門學科都有各自獨特的育人功能。這在部編版初中《語文》教材以“話題”為單元的設計編排中體現得尤為明顯：如親情歌吟、逆流勇進、品行善惡、偉岸人格、生命禮贊、性靈愚慧、慷慨正氣、凌云壯志等單元，主題反映的就是學科的課程功能。它更多的彰顯“為什么教”的價值問題，也就是關注育人的問題，關注教學究竟是“為了什么”的目的問題。因此，教師首先要關注課程的育人功能，并以此來指導教學，知道為什么要教這門學科，為什么要教這一課，才能弄明白要把學生培養成什么樣的人，心中才會有育人目標，才能通過自己所教學科來實現育人目標，否則就會犯只會教書不知育人的錯誤。

我們也應該思考——學科作為課程，它的價值追求到底是什么？毫無疑問，是要立德樹人，而培養核心素養正是立德樹人的根本途徑。這里的“德”就是要培養學生的人格，因為人格比成才更重要。有人說，是才智造就了科學家，可愛因斯坦卻說：錯了，是人格！那么如何培養學生健康的人格呢？那就必須要利用學科的課程功能從培養學生的愛心做起，使他們愛父母，愛學校，愛祖國，使學生成為一個富有愛心，懂得尊重，主動學習，有自制力，還要有責任感的人，絕不單單是培養學習能力掌握知識技能，這就是你要成為“人師”還是“經師”的區別，真可謂大教教“心”（人格），小教教“經”（知識）。有位名人說過“人格就是發動機，人格不完善，天生跑不遠”，無疑也強調了培養學生“人格”的重要性，盡管我們還一時成不了“人師”，但核心素養卻讓我們知道了努力成為“人師”的方向在哪里。

二、從課程目標功能出發，把握“教到什么程度”

核心素養的目標是強調個體學會學習的意識和能力，是培養學生面對社會生活中出現的各種問題時，創造性運用學科或跨學科知識能力和批判性思維，以及解決問題過程中的交流、溝通與合作能力，是讓學生具備適應終身發展和未來社會發展所需要的必備品格和關鍵能力。教師只有站在學科系統內容編排設計的高度，研究各學段、各學年、各學期教材編排的核心內容，才能弄清楚圍繞核心素養“教什么”的問題。即思考每一單元（章節）該讓學生重點學習些什么，掌握些什么，達到什么目的。清楚了“教什么”的問題，緊接著就要明確教到什么程度，學到什么程度的問題，也就是要準確把握教學的寬度與深度，才能確定切實可行的教學目標。因為教學目標不僅是課堂教學的出發點，也是教學活動的歸宿點，教學目標制定的準確與否，決定了課堂教學的最終成效。而對教學目標的準確定位，則來自教師對學科標準的反復研究，對教材結構的了然于胸和對授課內容的胸有成竹。教師也只有深入研究教材，充分了解學生，準確把握新課程理念下的三維目標與核心素養，才能設計出科學合理、準確具體的學習目標，并指導學生圍繞目標進行學習，這樣才能避免學生自主學習的盲目性和低效性，使學生在目標的引導下學得更多、更快、更好和更深。

三、從課程資源開發入手，掌握“怎樣去教”

當今時代，社會經濟與科學技術飛速發展，課程理應隨著其發展呈現出動態的變化，即呈“動態課程”，不能成為凝固的、一成不變的知識課程。因此，課程改革提出教師不能一味地“教教材”，而是要充分利用教材留下“空白”，創造性地“用教材教”，這就需要每位教師不僅在課堂上要把握好教材的開發與創新，而且還要充分開發課外課程資源來豐富學生的學習，做好課程的延伸與拓展，才能使學生具備適應未來社會發展所必需的知識技能與品格。

課程標準指出：基礎教育追求的價值是促進學生和社會的發展，課程是實現其價值的重要途徑，也是學校組織開展教育教學活動的主要依據。為此，我們只有積極利用并開發課程資源，才能實現其價值追求。

教師要關注學生的生活課程資源，挖掘適合學生年齡特點和認知水平的課程資源。如調查收集當地的水土、氣候、植被等自然環境資源;搜集整理當地的工農業生產、文化遺產、風景名勝、民俗文化等人文環境資源;還要利用科研機構、圖書文化館、媒體網絡、視聽媒體、青少年活動中心等豐富的課程資源;更要及時給學生介紹當代科技發展的最新成果，如嫦娥四號、919大飛機、北斗導航、深海蛟龍、生物工程、新材料能源等課程資源，來激發學生參與學習研究的熱情;還要充分挖掘學校圖書網絡、實驗實踐等各種活動蘊含的豐富課程資源，通過這些途徑來豐富學生的課程資源，使其吸收豐富的、新穎的和大量的前沿知識，以激發學生興趣，拓寬學生視野，豐富學生智慧，發展學生思維，提升綜合素質，這樣才能培養學生解決實際問題的能力，適應社會的發展。

學科資源的開發和利用對于轉變學科課程功能和學習方式具有重要意義。一方面，它可以超越狹隘的教育內容，讓師生的生活和經驗進入教學過程，讓教學“活”起來;另一方面，可以改變學生在教學中的地位，從被動的知識接受者轉變成為知識的共同建構者，從而激發學生的學習積極性和主動性。同時，還可以開闊教師的教育視野，轉變教師的教育觀念，從而更好地激發教師的創造性智慧。其次，網絡的飛速發展，為我們提供了豐富的課程資源，多媒體強大的模擬功能為我們提供了實踐或實驗的模擬情境和操作平臺，網絡便捷的交互性使交流更加及時開放，為我們開發和利用課程資源提供了極大的便利，我們再也不能錯誤地把教材作為唯一的課程資源了。因此，對于學校和教師來說，應該更多的關注課程的實施，也就是如何更好地開發課程資源，創造性地使用教材，而不是簡單地“教教材”。

四、從課程宗旨理念出發，學會教時“如何關注‘異’”

首先，核心素養的宗旨就是“為了每一名學生的發展”。學生都是有發展潛力的人，也是有差異的人，教育必須尊重學生的獨特性和差異性。為了落實學科課程目標，尊重學生個體差異，教育部出臺了學科《課程標準》，其實質也就是為了明確“教到什么程度”，很明顯該標準并不是該學科最高的學習目標，而是對全體學生在某個學段某項學習內容應達到的最低要求，也是最基本的要求，也就是說全體學生都應該達到這樣的標準。但是在具體教學中我們發現，總有部分學生由于自身學習能力、家庭教育背景、社會環境因素、已有認知水平等的影響，無法達到學科標準的基本要求，也有部分學生遠遠超過了學科標準的要求。因此，我們在具體的教學工作中要做到心中有課程標準，眼中有個體標準，才能對每個知識點的學習做到因材施教，分層施教，才能使不同差異的學生得到不同程度的發展。

其次，根據多元智力理論重新認識差異。在多元智力理論下，我們有必要重新認識形成個體之間差異的原因，是由于個體各種智力之間的不同組合造成的。其本質是智力組合不同，呈現出智力區別，是智力類型的差異，而不是真正的差別，更不是我們所認為的“差生”，只是在他們身上，某種智力相對表現較弱，相應的那門學科表現較弱而已。因此它給我們帶來了眾多教育啟示：一是要轉變教育觀念：沒有“差生”，只有“差異”，差異是一種人才資源，更是一種社會財富;二是要有科學的人才觀;三是要注意發現智力差異，挖掘個體潛力，進行分類培養;四是要采取多元評價。

總之，教師只有從學科的課程角度出發，思考在核心素養視域下我們應該“教什么”“怎樣教”“為什么教”“教到什么程度”，才能高屋建瓴地把握教材，胸有成竹地設計教學，游刃有余地駕馭課堂，循序漸進地提升自我，才能在教學相長中逐步成長，在關心群體中關注個體，也才能提升學生核心素養，使他們全面發展健康成長。

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（責任編輯：朱福昌）