設境·創疑·搭臺

陳秋仙

教學的目的是提高學生的語文素養，培養學生的語言綜合運用能力。新課標明確指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展。”那一篇課文需要教什么呢？筆者進行了一番教學實踐。

一、開展情境教學

隨著這兩年來統編教材的廣泛應用，情境化教學備受關注。學生在教師設定的情境中學習、思考、探索，既可以激發學習興趣，又可以引發情境體驗，從而有效地理解文本。

例如筆者在執教鄭振鐸的《貓》時，設計了這樣的情境：

假如你是一名法官，你會把誰送上被告席？

“我” ?妻子 張媽 妹妹

我會把 送上被告席 理由： [我是從文中 （字、詞、句、標點等）得出結論的]

課堂上學生的學習熱情高漲，幾乎每個人都積極參與其中。有的同學說，會把“我”送上被告席，理由是“我”完全憑個人主觀臆斷，妄下定論，冤枉了貓。文中“好像曾與它的敵人掙扎許久”中的“好像”，說明“我”不是親眼所見，只是猜測，然而就是憑借這種猜測，“我”一口咬定是貓咬死的。也有同學說應該把文中的“妻子”送上被告席，理由是妻子沒有親眼所見就主觀臆斷，文中的“不是這貓咬死的還有誰”用反問句來加強肯定，強調是鳥咬死的。學生的思維在興趣的推動下瞬間被點燃，學生的積極性一旦被調動，對文本的探究也就變得有深度和廣度了。

二、設計思辨問題

教師要設計一些思辨性問題，啟發學生去思考和探究，使其準確深入地理解文本的關鍵。

如宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文，學生能直觀地感受到作者運用了比喻、擬人等修辭手法來描寫紫藤蘿的壯觀、美麗，但是作者為什么不把紫藤蘿比作“花海”呢？“花海”不是比瀑布更能表達出壯觀、美麗的特點嗎？為此，筆者設計了這樣一個問題：如果把紫藤蘿比作“花海”好不好，為什么？學生通過探究“花海”和“瀑布”的異同，發現“花海”缺少流動感，而“瀑布”的動態美正體現出生命的永無止息，這與宗璞此時此刻的心境不謀而合，這時教師再提示寫作背景：“這篇文章寫于1982年5月，當時作者的小弟身患絕癥 ，姐弟倆感情深厚，作者無法排解心中的悲痛。”這樣學生就更能理解作者這樣寫的原因了。

三、搭建活動平臺

教師可以搭建教學活動平臺，使學生突破個人理解的局限性，豐富對文本的理解與感受。

（一）利用思維導圖

學生在繪制思維導圖的過程中，既熟知了文本內容，又對故事情節或情感脈絡有了直觀感知。如講授《驛路梨花》時，筆者讓同學們略讀課文，完成下面的思維導圖，梳理故事情節。

通過思維導圖，學生能清晰地發現小說情節的巧妙：三次懸念、兩次誤會。學生也深刻地感知到了一波三折、波瀾起伏的小說情節所帶來的魅力。

（二）利用小組合作

小組合作可以使學生對所學內容進行擴展和提升，思路得以開闊，認識得以加深，見解得以升華。如在講授《驛路梨花》時，筆者就利用了小組合作的形式，來完成對人物精神的品讀。讓學生品讀下面關于小茅屋陳設的句子。

1.草頂，竹篾泥墻，屋里漆黑。門從外扣著。白木門板上用黑炭寫著兩個字：“請進！”

2.推開門進去，火塘里灰是冷的。一張簡陋的大竹床鋪著厚厚的稻草。墻邊的大竹筒里裝滿了水，我嘗了一口，水清涼可口。

3.墻上寫著幾行粗大的字：“屋后邊有干柴，梁上竹筒里有米，有鹽巴，有辣子。

學生邊讀邊用這樣的句式在組內交流感受：“我”通過__________（哪幾個字？），感受到了小茅屋主人的__________。在小組合作交流中，學生完成了對“黑、白、請進、厚厚、裝滿、粗大、有米、有鹽、有辣子”等詞語的品讀，進一步完善了對人物形象的分析，感受到了助人為樂精神品質下的細心、熱情和周到。