“后MOOC時代”SPOC混合式教學模式研究：教學效果及實踐探索

胡春陽， 張文佳， 劉曉艷

(1.江西財經大學 江西經濟發展與改革研究院，江西 南昌 330013；2.南京大學 商學院，江蘇 南京 210093；3.安徽糧食經濟技師學院 經濟貿易系，安徽 蚌埠 233080)

一、引言

MOOC(慕課)作為“印刷術發明以來教育最大的革新”，帶來了教育手段、教育方式的重大變革[1]，推動著教學模式由傳統線下模式向線上線下相融合的混合式教學模式演化?；旌鲜浇虒W(Blended Teaching)是在總結線上教學和傳統線下教學特征、優勢、劣勢等的基礎上，依托Internet、IT、MET等現代技術形成的一類新型教學模式[2]，歐美高校較早關注混合式教學，Voci & Young(2001)最早提出這一理念，并基于人本主義、建構主義、行為主義等理論探索通過線上、線下教學優勢互補，實現兩者深度融合的新型高效模式[3]，相關研究可追溯到20世紀90年代末。早期的混合式教學主要關注如何依托線上教學突破傳統線下教學的時空和資源局限性來提高教學效果，我國自祝智庭、孟琦引入混合式教學理念以來，教育部先后出臺了一系列政策文件，旨在通過教育信息化建設以及MOOC等在線開放課程建設，夯實混合式教學基礎。學術界也圍繞混合式教學模式開展了許多相關研究。利用CiteSpace科技文獻可視化分析軟件，對CNKI上檢索到的篇名=“混合式教學模式”或“混合教學模式”的241篇核心期刊論文關鍵詞進行詞頻和共現知識圖譜分析，得出Top10高頻詞的頻次、中心度及共現情況。從詞頻分析結果看，除混合式教學和混合式教學模式之外，高頻詞依次為翻轉課堂、教學模式、MOOC、SPOC、中醫藥、醫學微生物學、教學改革、“互聯網+”，其詞頻分別為100、71、24、22、19、17、15、11、8和8，通過對關鍵詞COSINE標準化矩陣網絡可視化處理，得出其網絡節點、連線數及網絡密度(如圖1)。詞頻和共現知識圖譜分析為進一步明確混合式教學模式的主要研究內容提供了依據?，F有文獻的關鍵詞中詞頻最高的為混合式教學，詞頻為100，中心度高達1.20，相關研究可歸納為混合式教學的方法手段(如翻轉課堂、O2O)、系統平臺(如微信、E-Learning、云班課、雨課堂)、教學目標(如教育高質量發展、學習進階、精準教學)、教學理念(如CBI、PBL)等，更多的研究者則關注英語、思政課及各類專業課的混合式教學實踐。從方法手段方面的研究成果看，多數研究者關注翻轉課堂，劉濤(2020)以新聞傳播學類課程為例，探索了“翻轉+直播+實訓”這一混合式教學方法手段的具體應用[4]，其次是線上線下(O2O)混合式教學，國內研究者高度關注信息化以及“互聯網+”背景下的線上線下(O2O)混合式教學，也有研究項目驅動、同伴輔導的；系統平臺方面，現代視域下的混合式教學離不開云、網、端等信息基礎設施，所謂云，簡而言之即依托大數據、云計算構建的教學系統和平臺，如云班課、雨課堂、微信平臺等，混合式教學系統平臺方面還有基于BOPPPS與超星學習通的研究，早期也有研究者關注Blackboard網絡教學平臺。

圖1 混合式教學關鍵詞共現知識圖譜

從CiteSpace共現知識圖譜來看，方法手段和系統平臺構成了混合式教學研究內容的兩個重要維度。此外，還有關于混合式教學理念和目標的研究，盡管實施混合式教學存在不同的教學理念，譬如PBL注重問題導向，CBL則強調學生主體性，研究者基于學習進階(Learning Progression)理論，甄選更有效提高學生認知水平的教學工具和方法[5]，探索構建旨在依托現代信息技術精準設計教學內容、教學方法、課后作業，進而提高學生滿意度、學習效率和學習成績的混合式教學模式[6]；就混合式教學模式類型而言，“互聯網+”、信息技術及現代教育技術的產生和迭加正在催生新模式，如MOOC、SPOC、OMO等，其研究主體包括模式設計、教學實踐以及教學改革，盡管也有研究者關注混合式教學模式的效果，但涉及SPOC混合式教學模式的成果較少。隨著以MOOC為代表的線上教學應用的普及和“后MOOC時代”的到來，疊加新冠疫情影響，研究SPOC混合式教學模式，提高其教學效果具有重要意義。

二、“后MOOC時代”實施SPOC混合式教學的必然性

MOOC作為開放教育資源(Open Educational Resources，OER)可追溯到三十年前，自美國鳳凰城大學(UPX)1989年試行在線MBA學位以來，英國環球網絡大學(UKeU)、MIT等歐美學校先后實施在線課程，隨著優質MOOC開放性、共享性、交互性、可參與性、可重復性等優勢的日益凸顯，“MOOC元年(2012)”以后，以美國和歐盟11國為代表的國家MOOC得到了空前發展(1)美國斯坦福大學、哈佛大學創辦edX、Coursera、Udcaity等全球極具影響力的MOOC平臺后，歐盟同意英國、俄羅斯、法國、意大利、西班牙等11個國家在EADTU的基礎上實施大規模“泛歐MOOC計劃”，傾力打造OpenupEd平臺，形成了強大的競爭陣容，從而推動了MOOC的空前發展，其影響堪稱教育史上“一場數字海嘯”。，掀起了教育史上“一場數字海嘯”。如果將OER看作MOOC發展的前奏，MOOC這一教育形態改變了OER原有的以長視頻呈現為主的知識傳授模式，更注重教與學過程中的信息交互，那么，隨著翻轉課堂、混合學習等教學方式的不斷引入以及各類在線課程平臺的推陳出新，特別是課程學分互認的持續推進，在線課程進入“后MOOC時代”。

“后MOOC時代”普通高等教育、職業教育實施SPOC混合式教學有其必然性。盡管MOOC發展猛、規模大，但其因完課率低、課程認證難、教學質量差、教學模式單一等問題[7]，并不適應實體教學的需要。曾明星等(2015)系統地從課程性質、評價形式、學習成本、交流方式、開放性、適應性及教學效果等18個方面對MOOC和SPOC進行了比較[8]，相比之下，SPOC作為“小型私密在線課程”，是對MOOC的繼承和發展，其準入條件限制為在校生，其本質是MOOC校本化，即“SPOC=MOOC+Classroom”的混合式教學模式(其中“Classroom”多采用翻轉課堂或“做中學”等形式)，SPOC在繼承MOOC優點的同時[9]，有利于實現線上優質資源與線下教學深度融合，從而為提升教學效果奠定基礎。

三、SPOC混合式教學模式教學效果實證分析

(一)模型選擇及說明

考慮到本文被解釋變量存在多個分級水平，采用有序多分類Logistic模型進行分析。該方法無需假定變量分布，隨機誤差項也無需服從嚴格的正態分布，基本思路是利用Logistic分布函數表示被解釋變量條件概率P(Yi=k|Xi)與解釋變量、控制變量之間的非線性關系，進而采用MLE方法進行參數估計，基本模型如下[10]：

P(Y=k|X)=1/[1+exp-(α0k+α1kX1+α2kX2+…+α2kXp)]

(1)

其中，X為解釋變量和控制變量，且有X=X(X1，X2，…，Xp)，(α1k，α2k，…，αpk)為偏相關系數，α0k為常數項。

以教學效果滿意度為被解釋變量，以分級水平i中i=3為基線形成2個非冗余Logistic模型[11]，構建如下實證模型：

g1(Xi)=ln (P(Yi=1|Xi)/P(Yi=3|Xi))=α10+α11X1+α12X2+…+α1pXp

(2)

g2(Xi)=ln (P(Yi=2|Xi)/P(Yi=3|Xi))=α20+α21X1+α22X2+…+α2pXp

(3)

其中，g1(Xi)和g2(Xi)分別表示教學效果滿意度分級為1和2的概率。(X1，X2，…，Xp)為線上教學資源認可度、教學模式互動性、系統平臺質量、教學組織、教學技巧、課程考核科學性及學生個體特征等解釋變量和控制變量(見表1)。

(二)變量設置及調查情況

1.被解釋變量。教學效果滿意度是基于學生視角的教育“質量觀”，Oliver & Desarbo較早關注學生對教育過程和結果的主觀感受(即滿意度)。此后，學術界圍繞學生滿意度的內涵、測度及其與教學質量的關系開展了一系列研究，尤其是滿意度測度[12]。研究者測度不同年級、不同性別、不同高校學生的滿意度，其中多數研究以涵蓋移情(Empathy)、保障(Assurance)、可靠(Reliability)、有形(Tangibles)、響應(Responsiveness)等維度的服務質量(SERVQUAL)模型為基礎[13]，大量研究者支持移情具有關鍵作用，當然也有研究者持不同觀點。在國內，重視教學效果滿意度，強調學生這一核心利益相關者在教學效果評估中的重要作用，有利于彌補原有評估體系指標單一、重科研輕教學、重硬件輕軟件的缺陷。研究者早期主要關注遠程在線教育服務教學滿意度，進入“后MOOC時代”，特別是發生新冠疫情后，SPOC混合式教學的重要性進一步凸顯，在前人研究的基礎上將教學效果滿意度作為被解釋變量設置測量問項“您對該課程服務的過程和結果滿意嗎?”賦值方法為不滿意=0、一般=1、滿意=2。

2.解釋變量及控制變量。在曾明星等(2015)[14]、萬建香等(2019)[15]關于MOOC、SPOC混合教學模式比較的基礎上，結合張金玲(2016)[16]、劉威童和汪瀟瀟(2019)[17]、蔣志輝等(2017)[18]、Richardson(2006)[19]、吳九占和郭宇(2018)[20]、袁嫄等(2019)[21]關于線上教學資源認可度、教學模式互動性、系統平臺質量、教學組織、教學技巧、課程考核科學性及學生個體特征等的論述，構建涵蓋線上教學資源質量、系統平臺質量、教師教學能力、課程考核科學性等五個維度10個指標的解釋變量體系，同時選取年級、性別等學生個體特征為控制變量，變量設置情況如表1。

表1 SPOC混合式教學模式教學效果解釋變量和控制變量設置

3.調查情況。2019—2020學年第二學期以后，受疫情影響，許多學校在原有線上教學的基礎上大量開展SPOC混合式教學，從而為本文的研究奠定了基礎。

針對2019—2020學年第二學期課程教學開展調查，以普通高等教育、職業教育課程教學為研究對象，在構建變量體系后，通過走訪、微信和電話對系主任、教務人員和任課老師開展半結構式訪談，明確混合式教學組織情況及主要采用的資源平臺、交流平臺和綜合性平臺，在此基礎上設置調查問卷并開展調查研究，研究對象主要為2017、2018級在校生，共發放問卷500份，收回407份，已剔除填寫不完整問卷、高年級問卷和非SPOC混合式教學問卷后(2)高年級學生最后一學期往往在校外實習，其問卷無法真實反映教學效果，故予刪除，考慮職業教育學制，為確保調查數據的可靠性和穩定性，取二、三年級為樣本進行分析。，符合統計要求。

(三)描述統計及回歸分析

1.描述統計。從調查樣本中學生個體特征來看，男女比例為48%：52%，符合基本預期。從年級分布來看，高年級學生比重較大(66%)，這是由于專業課采用SPOC混合式教學的較多，而專業課多分配在高年級。從教學效果學生滿意度情況來看，滿意、一般、不滿意的占比依次為33%：43%：24%，教學效果為“一般”的比例偏高，整體符合預期。

主要變量描述性統計情況如表2：

表2 主要變量描述性統計情況

2.回歸分析。為明確調查問卷及數據的信度和效度，首先采用內部一致性克隆巴赫系數(Cronbach’s Alpha)和KMO抽樣進行檢驗。根據分析結果，線上資源質量、系統平臺質量和教師教學能力的克隆巴赫系數分別為0.957、0.752和0.909，變量體系總體克隆巴赫系數為0.751，均高于0.70，表明調查問卷數據具有一致性和穩定性。

表3 變量信效度檢驗

同樣，根據KMO和Bartlett球形檢驗結果(3)由于控制變量和核心系統平臺為分類變量，不納入檢驗當中，此處取解釋變量中所有連續變量。，Bartlett球形檢驗P值小于0.01，KMO值(0.854)大于0.70，調查問卷數據效度較高。從共線性分析來看，所有解釋變量中除了教學組織的有效性(organ)的容忍度和方差膨脹因子值接近臨界值之外，其余變量容忍度均大于0.1，方差膨脹因子值均小于10，排除解釋變量之間共線的可能性。良好的信效度和解釋變量設置為確保分析結果的有效性奠定了數據基礎。此外，采用有序多分類Logistic模型還需進行擬合度檢驗和平行性假設檢驗，根據SPSS21.0模型擬合信息，最終模型的卡方值為165.520，且具有顯著性(P值=0.000)，表明包含解釋變量和控制變量的最終模型擬合優度高于常數項模型，可較好解釋SPOC混合式教學模式各類影響因素的作用，而平行性檢驗的卡方值為9.344，P值(0.406)大于0.05，表明各分類回歸方程具有相同的斜率系數，適合采用有序多分類Logistic模型。

利用有序多分類Logistic模型對表2中解釋變量和控制變量進行回歸，其結果如表4所示。

表4 SPOC混合式教學模式教學效果的模型估計結果

從表4來看，線上視頻資源的清晰度(clarity)、教學組織的有效性(organ)、課程教學的技巧性(skill)、課程考核的科學性(exam)和核心系統平臺(spoc)對教學效果具有顯著影響，其次是系統平臺的適用性(suit)，而其他變量的影響不顯著。

3.結果及討論。系統平臺質量方面，核心SPOC系統平臺的偏回歸系數(OR值)為-5.713(0.003)和-5.005(0.007)，表明相對于愛課程這類綜合性SPOC系統平臺，超星和騰訊系列難于達到滿意的教學效果。事實上，超星系列資源系統(如學習通)具備教案、作業、討論等內容上傳功能，也可進行基本的統計和發布通知，但系統容量亟待擴展，且難于加載視頻和實施可視化教學，也不具備中國MOOC等所具有的開放教育資源，而騰訊系列(如騰訊會議、QQ群、微信群、騰訊課堂等)恰好彌補了這一缺憾，但相對于愛課程這類系統平臺，超星和騰訊的綜合性仍然不足，羅恒等(2020)從資源服務、系統特性、交互特性等方面分析和歸納了各類平臺的功能特性，將前者歸為綜合性系統平臺，而后者則歸為資源系統和實時交流平臺[26]。此外，系統平臺的適用性和結合度對教學效果的影響也不顯著，這可能是由于不少學校當前采用超星學習通作為教務系統的原因，這在很大程度上制約了教師核心平臺的選擇。從調查樣本來看，疫情期間發揮核心作用的系統平臺中，騰訊會議、QQ群、微信群、騰訊課堂等實時交流平臺占比最高(44.86%)，其次是愛課程等綜合SPOC平臺，占比為34.58%，仍有20.56%的老師選擇超星學習通作為核心系統平臺，從而影響了系統平臺與課程教學的結合度，進而影響了教學效果。調查結果顯示，選擇騰訊系列和愛課程等綜合SPOC平臺作為核心系統平臺的課程，不滿意度依次為27.08%和8.11%，而超星學習通的不滿意度接近1/2。

線上資源質量方面，線上視頻資源的清晰度對教學效果具有顯著影響，而整合度、規范性及教學內容定制程度不具有顯著影響。具體地，清晰度的偏回歸系數及OR值分別為0.245和0.783，對教學效果的影響通過了0.01水平上的顯著性檢驗，這與現有的研究結論是一致的，張金玲(2016)對中國人民大學SPOC課程的調查研究結果也表明，學生對清晰、簡潔的視頻資源認可度更高[16]。線上資源質量維度中其他三個變量未能顯示出顯著影響，這可能是由于目前線上資源的整合度、規范性及教學內容定制程度尚不理想，或者線上視頻的清晰度相對于這些變量而言具有直接感官印象。盡管后者沒有直接影響，但可能通過前者的中介作用產生間接影響，而基于SEM模型的驗證性因子分析結果證實了這一點。

教師教學能力方面，教學組織的有效性和課程教學的技巧性對教學效果的影響均通過了顯著性檢驗。從模型估計結果看，兩者的偏回歸系數(OR值)為0.255(1.290)和0.473(1.605)，其對教學效果的影響與線下課堂相似，可見“后MOOC時代”實施SPOC混合式教學，教師教學能力仍是十分重要的。事實上，線上資源和線下教學之間應是相互融合而非簡單的相互替代關系，隨著線上資源的日益豐富和線上教學探索的不斷推進，實施SPOC混合式教學對教學理念、扮演角色、信息素養等提出了新的要求。新的教學模式，要求課程教學過程中突出學生的中心性和學習自主性，教師的主要角色不再局限于“知識傳授者”，他們還是線上資源(如教學視頻、大綱、PPT等)的整合者、課前活動(如任務發布、在線討論、前導學習)的組織者、課堂教學(如知識講解、微課制作、課堂答疑)的實施者，SPOC混合式教學帶來的對傳統教學的顛覆性改變，在提高教師信息化素養要求的同時，也客觀上需要教師不斷創新教學組織方式，拓展教學手段，提升教學技能。

課程考核和學生個體特征方面，課程考核的科學性對教學效果滿意度具有顯著影響，而性別、年級等學生個體特征影響不顯著。結合模型估計結果，課程考核的科學性偏回歸系數為0.106，課程教學過程中注重結合教學大綱、教學目標，全面考核學生知識、能力、素質，尤其是重視形成性考核和對學生學習過程的考核，有利于提供教學效果滿意度，研究者提出將線上章節知識點測驗、上機考試與傳統線下考試相結合的課程教學考核思路，有利于從技術層面上提高課程考核的科學性[20]；從學生個體特征的回歸情況來看，女生的教學效果滿意度回歸分析OR值(0.470)低于男生，二年級學生的教學效果滿意度回歸分析OR值(1.775)高于三年級，這與王芳(2018)的實證結果是一致的[25]，盡管專業和年級的估計系數不顯著，但將學生個體特征納入變量體系進行分析無疑是必要的。

四、基于SPOC的融合化OMO教學模式探索

綜合以上分析，嘗試構建基于SPOC的融合化OMO(Online Merge Offline)教學模式，該模式由線上SPOC、線下教學實訓及線上線下融合部分共同組成，其基本運作可用圖2來概括。從圖2來看，課前，教師設計教學任務并通過線上推送相關教學資源，學生根據任務安排和線上訂制資源進行前導學習。得益于大數據、AI的深入嵌入，平臺可結合學生學習數據和測驗情況明確其個性化學習需求并設計學習任務。課中教師采取翻轉課堂、課堂討論、PBL、CBL等形式開展課堂教學或實訓，平臺除進行定量作業互評外，還可發揮自身貫通線上線下學習軌跡及數據的優勢，對學生疑難重點情況逐一進行甄別，為針對性地提出一對一輔導建議提供依據。課后，新型教學模式與以往SPOC教學模式相比也具有優勢，大數據、AI以及線上線下的深度融合，實現了線上線下數據實時交互，平臺可替代教師進行部分定性作業批改，甚至開展智能答疑。

注：圖中藍色虛線和紅色點劃線三角形部分分別表示線上Online(SPOC)和Offline(課堂教學及實訓)環節，兩者的交集為線上線下融合部分。圖2 基于SPOC的融合化OMO教學模式

新型教學模式打破了原有的線下教學理念和簡單的O2O混合式教學理念，借助AI對學生學習軌跡和數據進行跟蹤、獲取、匯總并實現線上線下互通互聯，從而在個性化前端分析、前導學習、疑難重點甄別、課堂測驗、定性作業批改、智能人機互動等方面發揮人工智能優勢，實現線上線下深度融合，即“Merge”。而在實踐過程中，推行基于SPOC的融合化OMO教學模式，除要求課程教學過程中重視和發揮大數據、AI在技術層面的支撐作用之外，還需要通過教育信息基礎設施、SPOC課程資源、教師教育培訓、課程考核體系和線上線下融合等的建設形成合力，充分發揮新型教學模式提升教學效果的作用。

(一)夯實教育信息基礎設施，加強SPOC平臺建設

繼2012年《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》(教技〔2012〕5號)之后，教育部先后印發了教技廳〔2018〕1號、教技廳函〔2018〕142號等一系列文件，加快教育信息基礎設施和數字校園、智慧校園建設。目前，我國中小學、職業學校和普通高等學校實施教育信息化2.0，寬帶接入率已經達成2020年底98%的目標，網速大幅度提高。今后，教育基礎設施方面要繼續推進多媒體教室和網絡學習空間普及，軟件方面要在建設職業教育教學資源庫、國家精品在線課程等的基礎上，不斷充實和整合數字教育資源，更好地發揮信息化、智慧校園對推進SPOC混合式教學模式改革的引領作用；同時要在現有中國大學MOOC愛課程、職教云等系統平臺的基礎上，加快高校和機構SPOC平臺建設，推動校際聯合、課程標準化和學分認證，學校教務部門要不斷完善校內SPOC在線學習平臺，為教師積極投身到SPOC混合式教學提供平臺、服務、內容全方位服務。

(二)優化SPOC課程資源，重視課程視頻制作

優化SPOC課程資源，一方面要進一步充實愛課程、職教云等平臺資源共享課、視頻公開課、在線開放課程。以愛課程為例，目前平臺共有北京師范大學、北京大學、南開大學、黃河水利職業技術學院等303所學校入駐，共開設資源共享課程2882門，仍不能滿足大規模開展SPOC混合式教學的需要，要按照教育部教高〔2015〕3號文件精神，加快在線課程立項，特別是鼓勵教師錄制SPOC課程，并積極開展SPOC混合式教學；另一方面，平臺要全盤統籌、合理引導，逐步改變目前各學科課程門類不全、課程資源不均的現狀。以愛課程為例，大學課程共開設計算機、外語、經濟管理、興趣愛好等18個模塊；以經濟管理模塊為例，其中主要有經濟、管理、金融、會計、圖書情報、電商與貿易、實用英語、金融考證、考研政治等13類課程，不僅分類不夠科學，涵蓋的課程也不夠全面；從具體課程來看，其中不乏將課堂教學視頻簡單照搬到線上的，視頻形式單一，不能充分利用微視頻承載Flash、文本等的優勢，內容清晰度也不高，因此，要提升教學效果，學校需著力培養教師SPOC視頻制作技能，改變視頻形式單一、冗長拖沓、清晰度低的現狀。

(三)轉換教師角色，提高教師TPACK水平

SPOC混合式教學新環境下，教學方式、教學設計、交流方式等均較傳統教學發生了重大轉變，該教學模式在突出學生中心性、自主性和個性化的同時，需要教師切實改變以往以表征教學內容為主的傳授型教學方式，轉變原有“傳道受業解惑”的單一角色，成為教學資源的協調者、學習情境的設計者、教學活動的組織者、交互學習的引導者、教學模式的創新者，為學生自主學習營造良好的環境。這就要求教師既要掌握相關專業課程的概念、理論及應用方法，即學科知識，又要掌握特定的教學策略和方法，即教學知識?！昂驧OOC時代”實施小規模限制性在線課程(SPOC)還對教師教育信息技術(即技術知識，如利用SPOC平臺學習數據分析、預測學生學習情況，干預、督促學生完成課程的技術)及其與學科知識、教學知識的融合提出了新的要求。因此，要通過教育信息技術培訓，教學能力培養體系重構和學科知識學習等，不斷促進教師掌握TPACK這一“21世紀的教學知識”[27]。

(四)完善課程考核體系，注重形成性考核

課程考核的目的歸根到底是考核學生相關課程的理論掌握情況及知識應用能力。傳統教學的課程考核主要依據期終考核，特別是試卷考試，新型混合教學模式常常以線上SPOC融合線下翻轉課堂的形式呈現，因而課程考核要順應教學模式的變化。一方面，要在結合線下翻轉課堂教學過程考察學生課堂討論、隨堂測驗、學習態度、協作創新等情況，利用期末線下考試考核學生對知識的掌握、應用和探索能力，另一方面，要全面依托線上SPOC章節測驗、作業、討論等機器評分、同伴互評等，考察學生課前、課中、課后學習情況，充分利用上機考試海量題庫、隨機抽題、系統全面等優勢，綜合考察學生課程知識點掌握情況，此外要重視形成性考核，通過合理設置成績結構充分體現學生的學習過程，最終形成“雙線三段多元”的課程考核體系。

(五)順應教育發展趨勢，推進SPOC與線下教學深度融合

2013年進入“中國在線教育元年”后，隨著互聯網、移動互聯網、云計算等技術的快速發展，在線教育用戶規模逐年擴大，截至2020年3月已達到4.23億，已經形成涵蓋內容類(在線輔導、在線英語)、工具類(答疑工具、單詞工具)、平臺類(網絡公開課、綜合教育平臺)多種類型在線教育機構百花爭艷的格局。近年來大數據和AI的發展，使得融合化在線教育成為未來校園教育的新趨勢，可能解決傳統線下教學效率低、成本高等一系列難題。因此，我國校園教育當前實施SPOC混合式教學，要在加快普及SPOC的基礎上(4)根據愛學習教育集團的統計，2019年在線教育一二線城市滲透率僅為5%，校園SPOC則更低。，積極研究SPOC與線下教育融合發展機制，多措并舉推進兩者深度融合，加快探索OMO等新型融合模式的校園應用。

五、研究結論

作為“小型私密在線課程”，SPOC較MOOC具有天然優勢，從完課率、準入條件、課程認證、信息交互及線上線下融合等方面分析“后MOOC時代”實施SPOC混合式教學的必然性，利用CiteSpace詞頻和共現知識圖譜分析，明確混合式教學模式研究現狀及研究內容，在此基礎上歸納混合式教學影響因素的維度，構建涵蓋線上教學資源質量、系統平臺質量、教師教學能力、課程考核科學性等五個維度和學生個體特征的解釋變量、控制變量體系，采用調查數據進行教學效果有序多分類Logistic模型分析。內部一致性克隆巴赫系數(Cronbach’s Alpha)和KMO抽樣檢驗表明調查問卷數據具有一致性和穩定性，共線性分析排除了解釋變量之間共線的可能性，擬合優度似然比檢驗支持解釋變量和控制變量的最終模型擬合優度高于常數項模型，平行性檢驗也支持采用有序多分類Logistic模型。

根據模型回歸結果，線上視頻資源的清晰度、教學組織的有效性、課程教學的技巧性、課程考核的科學性和核心系統平臺對教學效果具有顯著影響，在系統平臺選擇上，相對于愛課程這類綜合性SPOC系統平臺，超星和騰訊系列難于達到滿意的教學效果，系統平臺適用性的影響尚可而其他變量的影響不顯著。具體地，教學資源質量方面，線上視頻資源的清晰度對教學效果具有顯著影響，而整合度、規范性及教學內容定制程度則不然，前者的偏回歸系數及OR值分別為0.245和0.783，對教學效果的影響通過了1%水平上的顯著性檢驗，而后者未能顯示出顯著影響，這可能與目前線上資源的整合度、規范性及教學內容定制程度不理想或相關變量直接感官印象有關；系統平臺質量方面，相對于愛課程這類綜合性SPOC系統平臺，超星和騰訊系列難于達到滿意的教學效果，這是由超星和騰訊的綜合性不足造成的，此外不少學校采用超星學習通作為教務系統也在很大程度上制約了教師核心平臺的選擇；教師教學能力方面，教學組織的有效性和課程教學的技巧性對教學效果的影響均通過了顯著性檢驗，兩者的偏回歸系數為-0.255和0.473，SPOC混合式教學帶來了對傳統教學的顛覆性改變，客觀上要求教師不斷創新教學組織方式，拓展教學手段，提升教學技能；此外，課程考核的科學性對教學效果滿意度具有顯著影響，而性別、年級等學生個體特征影響不顯著，課程考核的科學性偏回歸系數為0.106，課程教學過程中注重視形成性考核和對學生學習過程的考核，有利于提高教學效果滿意度。

綜合理論分析和實證結果討論，嘗試構建由線上SPOC、線下教學實訓及線上線下融合部分共同組成的基于SPOC的融合化OMO教學模式。得益于大數據、AI的深入嵌入，新型教學模式打破了原有的線下教學理念和簡單的O2O教學理念，借助AI對學生學習軌跡和數據進行跟蹤、獲取、匯總并實現線上線下互通互聯，促進線上線下教學的深度融合，而實踐過程中發揮新型教學模式提升教學效果的作用，仍需加強教育信息基礎設施、SPOC課程資源、教師教育培訓、課程考核體系和線上線下融合等的建設。