點燃言語激情，彰顯言語個性

周淑君

卡希爾說：“人是符號動物”。懷特說：“全部人類行為起源于符號的使用，正是語言符號才使我們的類人猿祖先轉變為人并成為人類。”革命導師恩格斯說：“首先是勞動，然后是語言和勞動一起，成了兩個最主要的推動力，在它們的影響下，猿腦就逐漸地過渡到人腦。”這些世界偉人與哲人的論斷，表明他們深刻洞見了語言符號與人具有直接的同一關系，即只有人才擁有語言符號，只有擁有語言符號才是本質意義上的人;也表明他們深刻把握了人與語言符號的互動共進關系，即人創造了語言，語言也成就了人。從他們的論斷中，我們不難明白：語言符號性是人的精神文化生命的核心本質。一方面，人因其社會活動的需要，在客觀上必須要使用語言符號進行言說，從而融入社會立足社會為社會所接納;另一方面，人因其自身發展的需要，在主觀上必定要使用語言符號進行言說，從而實現自身的生命價值，拓展自身的生活空間，擴大自身的社會影響。所以，潘新和教授說：“人的符號生命欲求是人存在與發展的最基本的動力;人的言語需求，是人的生命的本質需求，是人類應付生活、人類發展自身的特殊方式，是人類的特性。”在這樣的認識框架中，在這樣的理念視界下，我們以為，語文是言語生命培育的最為重要也是最為主要的課程，以“生命”冠名的語文課程，其旨意已經不單是在表達語文教學的個性，更是在表達語文教學的本性。換言之，語文教學應該從提升學生整體生命品格的高度去設計去組織去展開，應該讓學生的言語生命在課堂上強勁涌動。為此，語文課堂應該具備以下特質：

一、激發學生言語學習的內在需求——講究趣味性

興趣是指一個人積極探究某種事物及愛好某種活動的心理傾向。“興趣是最好的老師”，已是所有教師都能脫口而出的經典教學名言。那么，作為個性心理傾向的興趣，是怎樣產生引導學習者去積極探究某種事物或驅使學習者去愛好某種活動的呢？是人的生命體中固有的好奇心理、求娛心理。顧名思義，好奇就是喜好奇特，求娛就是追求娛樂;奇特，因其與眾不同使人急欲探其究竟;娛樂，因其賞心悅目使人樂意享受其中。所以，語文教學要掀動學生的生命漣漪，教師在設計和組織教學時，應該在教學內容呈現、教學活動展開上都努力增加趣味性。如《陀螺》（統編語文四年級上冊）一文中的陀螺，七十年代以前的農村孩子無一沒有玩過陀螺，但是當今兒童見過陀螺的恐怕已經極少，玩過陀螺的應該更少。引出這一課題，最簡單的做法就是直截了當地告訴學生：“同學們，今天我們要學習新課《陀螺》。同學們，你們中間有誰見過或玩過陀螺的，跟大家說說陀螺是什么樣兒的，又是怎么玩的，好嗎？”誠然，這樣的導入無可厚非，但是對于學生而言是缺乏趣味的，不能一下誘發學生學習課文的興趣。如果教師事先找一段兒童玩陀螺的視頻，走進教室后二話不說，便播放起視頻來，學生看著視頻，必定頓生驚異和驚喜之情，此時教師立即問：“同學們，知道剛剛視頻中的孩子玩的是什么嗎？”學生應答之后，教師接著說：“你們想玩陀螺嗎？想成為玩陀螺的‘贏家’嗎？那就讓我們走進課文《陀螺》，看看怎樣的陀螺才是精品，怎樣玩才會取勝！”這樣，學生自然急切地要走進課文去探知究竟，閱讀課文學習語言的熱情便調動起來了。

二、喚醒學生言語領悟的獨特體驗——尊重主體性

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標準》）指出：“應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向，同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。”不難看出，《語文課程標準》在這里表達了相互對應的兩個意思：一是站在課程立場，要求尊重課程客體，充分挖掘和實現語文課程固有的情感培育功能和思想教育價值，讓學生接受語文課程的客觀意蘊，不能無視課程的教育意義;二是站在學生立場，要求尊重學習主體，充分相信學生對語言文字的探究和領悟能力，充分開放學生解讀文本意涵的思想空間，使學生在探究、領悟語言文字豐富內涵的過程中，表現出鮮明的個性特點。如《天窗》（統編語文四年級下冊）一文講述了鄉下老房子的天窗留給孩子的美妙記憶：當風雨來襲或上床“休息”時，屋前木板窗失去作用，孩子們便借由這方小小天窗去“觀賞”世界，去想象世界。毫無疑問，以教師“成熟”的認知和情感“觸須”去觸摸這個文本，必定能“很快”地把握到它的思想主旨，感受到它的情感主流——那就是表現鄉村孩童對“窗外”世界的豐富想象和強烈渴望。這是本課的主流價值。然而，當我們以“無目的旅行者”的身份悠閑地行走在字里行間時，我們一定還會從很多飽蘸真情的語句中“讀出”很多別的意義來：有天窗，屋里便不再“黑得像地洞”，這是對光明的向往;有天窗，睡下后可以“偷偷伸頭仰臉”，重溫白天玩過的“草地河灘”，這是兒童活潑淘氣的天性;有天窗，便想到是大人們“發明的”，這是對前輩的感恩;有天窗，童年就有很多“慰藉”，這是對童年的懷念對歲月流逝的感慨。所以，教師在教學時應在充分肯定學生從以上多種視角獲得的獨特體驗的基礎上，再通過巧妙引導和價值整合，將各種見解之“溪水”匯入“對窗外世界的大膽想象和強烈渴望”這一價值主流上來。

三、營造學生言語交流的濃烈氛圍——強調互動性

《語文課程標準》在閱讀教學建議中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程。”不難理解，這句話既是對閱讀教學性質的定位，也是對閱讀教學過程的導向。我們知道，在傳統觀念力量依然強勢的課堂上，可以毋庸諱言地說：《語文課程標準》“指名”的四個對話角色，其“政治地位”存在固有的嚴重落差，教材專家——編者雖然沒有居于現場，但教師通常習慣了將專家意見（教參）奉為圣旨，其意識在備課過程中已經被控制，或者至少已被嚴重“暗示”;學生作為后知后覺學習者，其實一直以來沒有從根本上得到改變過，他們大多習慣于專心聆聽老師的“侃侃而談”，等待老師給出“標準答案”。因此，《語文課程標準》導向的深意不言而喻，那就是必須首先杜絕文本解讀過程中的“專家說了算”——盲從教參、“教師說了算”——屈從教師這兩種“話語霸權”現象，同時必須摒棄脫離作家生平和時代特點的“孤立理解”現象。如何將《語文課程標準》的建議在教學過程中真正落到實處呢？顯然不是文本解讀時表面上象征性地把作品內涵（作者思想）、編者意圖、教師理解與學生領悟借由教師完美的“兼收并蓄”融合成“最佳答案”，而是應該創設真實的對話場景，展開真實的對話過程。這就要求教師：（1）成為學生課堂生活航船的掌舵人，即依據文本精心預設基本話題，敏捷捕捉生成話題，適時拋出當下話題;（2）成為點燃學生對話激情的導火索，即努力稚化自己，“回到”童年，變為孩子，融入學生，進入共議場景，進行平等對話，營造出毫無拘謹、暢所欲言的對話氛圍。這樣，課堂上人人參與言說，個個發表見解，尤其是學生成了言語的主角，踴躍表達感悟，積極提出異議，他們的言語生命便在課堂上生機勃發，激情燃燒。

四、設計學生言語表現的豐富形式——體現多樣性

人具有與生俱來的表現欲，這種表現欲首先是言語表現欲，主要也是言語表現欲。這種言語表現欲，在生命誕生——嬰兒離開母體降生人世的第一時間是以一聲響亮的啼哭來實現的，僅這一聲啼哭，足以將人的言語沖動、人的生命表現欲彰顯得淋漓盡致，以至于“語驚四座”，給他（她）的父母、親人以莫大的驚喜;在以后的生命歷程中，隨著生理機能、心理機能的日漸成熟和完善，隨著家庭、社會給予的語言熏陶、語言提示、語言教學的增加，言語表現力潛移默化地不斷提升著;言語表現力的逐步提升，反過來幫助人實現言語表現欲，實現以言語表現活動“宣稱”生命存在、以言語表現活動彰顯生命價值的“生命理想”。以所憑借的不同資源性質來分，筆者認為言語表現有兩種：其一是傳遞性言語表現;其二是原創性言語表現。前者是指將已有的文字作品以自己的言語復現出來，后者是指將自己的見聞經歷思想感情以言語述說出來。閱讀中的吟哦、朗讀、復述等屬于言語復現，以言語講述對語言文字意蘊情感的理解、口述筆述事物事件以及對事物事件的價值評判、情感好惡等屬于言語述說。從增強表現欲、提高言說熱情出發，語文教學應力戒單調表達，努力為學生設計豐富多彩的言說形式：比如閱讀中的言語復現，不局限于大量運用“百年經典”——誦讀法，如果課文是第三人稱童話，教師盡可以讓學生變身為童話主角，借助文本去言說“我”的故事;如果課文是劇本或有多個角色酷似劇本，教師盡可以讓學生以課本劇表演方式進行言說;如果課文是景文并茂的游記，教師盡可以舉行一次導游面試會，讓學生以競聘導游的選手身份去言說;如果課文是情感強烈的現代詩，教師盡可以舉辦一場賽詩會，讓學生以充滿激情的朗誦去言說。這樣的語文教學，學生必定“愛不釋口”，必定“躍躍欲說”，必定有望成為充滿活力的言語生命主體。