中小學師生沖突形成機制與管理策略

陳元龍

關鍵詞：師生沖突;互動儀式;相互關注;情感連帶;深化認知;情感關懷

摘 要：雖然師生沖突研究已取得豐富成果，但其形成機制仍有待探索，而且已有調查研究方法也難以完全呈現師生沖突情境。柯林斯的互動儀式理論符合中小學師生沖突特點，具有理論適切性，能夠提供深入研究的微觀視角和實證材料。從互動儀式角度來看，師生沖突是由于互動儀式失敗導致的情感競爭。通過分析師生沖突情境，發現師生沖突的形成經歷了關注失焦—情感離散、情感競爭—沖突形成兩個環節。師生沖突管理旨在促進師生關系回歸團結、保證互動儀式順利實施，因此深化認知和情感關懷是師生沖突管理的有效策略。

中圖分類號：G456 文獻標識碼：A 文章編號：1001-2435（2022）02-0150-08

Formation Mechanism and Management Strategy of Conflict between Teachers and Students in Primary and Secondary Schools—From the Perspective of Interaction Ritual Theory

CHEN Yuan-long（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

Key words：conflict between teachers and students;interaction ritual;mutual concern;emotional connection;deepen cognition;emotional care

Abstract：Although the research on the conflict between teachers and students has made a lot of achievements，its formation mechanism still needs to be explored，and the existing research methods are difficult to fully present the situation of the conflict between teachers and students. The interaction ritual theory of Collins is in line with the characteristics of the conflict between teachers and students in primary and secondary schools. It has theoretical relevance and can provide micro perspective and empirical materials for in-depth research. From the perspective of interaction ritual，the conflict between teachers and students is the emotional competition caused by the failure of interaction ceremony. Through the analysis of the conflict situation between teachers and students，it is found that the formation of the conflict between teachers and students has experienced two links：focus loss-emotional dispersion，emotional competition-conflict formation. The purpose of conflict management between teachers and students is to promote the unity of teacher-student relationship and ensure the smooth implementation of the interaction ritual. Therefore，deepening cognition and emotional care is an effective strategy for conflict management between teachers and students.

和諧、團結、美好的文化氛圍是學校文化建設的目標，但師生沖突往往成為實現這一目標的阻礙，引發社會各界的廣泛關注。師生沖突的內涵、特征等方面已經得到充分探索，學者們從心理學、教育學和社會學等角度研究了師生沖突的成因。心理學觀點強調師生心理需求的差異;教育學觀點認為師生沖突是教育手段失效的結果1;社會學觀點關注師生社會地位與文化的差異2。這些研究成果為后續研究提供了扎實的理論基礎和豐富的實證資料。但是，在教育實踐領域，師生沖突研究似乎并未產生顯著效果，其原因在于：第一，學校管理實踐要求了解師生沖突的形成機制，而目前的理論研究仍處于探索階段;第二，調查研究的量化數據分析在技術處理環節雖日趨完善，但缺少現實情境的支持，難以應用于學校管理實踐。美國學者蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）曾表示：“統計與調查數據不能表達有關社會現實的準確圖景，除非它在其微觀情境的背景中得以解釋。”3基于此，本文旨在以互動儀式理論的新視角，通過案例分析的方式，探索中小學師生沖突的形成機制，并探討師生沖突管理的有效策略。

一、互動儀式理論視角下的中小學師生沖突

互動儀式理論是否適合分析師生沖突，其實質是互動儀式理論與師生沖突的關系問題。為此，一方面需要明確互動儀式理論的基本觀點，論證理論應用的合理性;另一方面需要分析中小學師生沖突的特點，探討理論應用的有效性。

（一）互動儀式理論的觀點概述

“互動儀式”的概念來源于歐文·戈夫曼（Erving Goffman），他提出日常生活中瑣碎的程序化行為對維持社會秩序具有重要意義。4進入現代社會，雖然傳統的儀式活動逐漸減少，但日常生活中人際交往的儀式仍然保留下來。在戈夫曼觀點的基礎上，柯林斯進一步發展了互動儀式的內涵，他認為互動儀式是一種表達意義性的程序化活動，個體之間圍繞共同的關注點，引起共同的情感連帶，形成共同的群體符號。由此可見，互動儀式既涵蓋了重要典禮活動等“正式儀式”，也包括了日常生活中的“自然儀式”。兩種互動儀式的區別在于儀式的規范性，自然儀式是自發形成的相互關注和情感連帶，沒有事先確定的形式，而正式儀式在程式化和規范性方面要求更高。

雖然互動儀式的形式有別，但互動儀式具備共同的基本要素，具體包括身體在場、排除局外人的屏障、共同的關注焦點以及共同的情感體驗。其中，核心機制是高度的相互關注和高度的情感連帶的結合，其強度大小直接影響互動儀式的成敗。從互動結果來看，互動儀式能夠產生群體團結、個體的情感能量、成員身份符號以及道德感。群體團結是作為群體成員感受到的歸屬感;情感能量是一種長期情感狀態，表現為人們參與活動的動機，其分布呈現由高到低的連續統。

不同于格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）等人對于社會沖突的宏觀研究，柯林斯認為這些理論側重宏觀現象，忽視了微觀情境。為此，他開辟了沖突研究的微觀路徑，并借助互動儀式鏈在宏觀和微觀世界之間建立聯系。他認為沖突是一種難以避免的社會現象，這些宏觀現象是由一系列微觀情境構成，互動儀式正是聯系微觀現象和宏觀現象的紐帶。因此，借助互動儀式理論研究師生沖突現象是一個合理的嘗試。

（二）中小學師生沖突的特點分析

威拉德·沃勒（Willard Waller）表示，師生之間的互動行為具有強制性，師生關系具有潛在沖突的可能。5目前的師生沖突研究主要從形式、成因、功能等方面進行現狀調查，但對于中小學師生沖突形成過程關注不足。一些研究者通過調查研究發現，師生沖突在小學低年級較少出現，一般始于小學中年級。6在中小學階段，師生沖突的特點主要表現為以下三個方面：

第一，沖突形式以隱性沖突為主。美國管理學者史蒂芬·羅賓斯（Stephen Robbins）將沖突過程分為五個階段，分別是潛在的對立、認知和人格化、行為意向、行為以及結果。1其中，除了行為和結果，沖突形成的其他階段都是難以觀測的隱性環節。在當前教育語境下，中小學強調營造和諧、美好的學校文化氛圍，學校成員不愿或者很少談及師生沖突，正如一些學者所言，文化中著重講求協調、和諧這一類概念，絕不用上沖突、斗爭等字眼。2因此，中小學師生沖突更加具有隱蔽特征。

第二，沖突內容主要圍繞學習成績或行為表現。在中小學階段，教師關注學生成績和行為表現，并且在這些方面具有絕對的話語權，因此學習成績和行為表現本身沒有太多爭議。師生沖突主要發生在問題歸因環節，由于牽涉更多的情境因素，教師和學生在歸因方面存在爭議。

第三，沖突形成情境相對復雜，涉及多個主體。師生沖突具有鮮明的情境特征，往往在特定的時間和場域出現，并且通常涉及教師和多名學生。如果脫離沖突情境，刻板地分析師生沖突形成就失去了現實意義。因此，關注師生日常互動儀式，為我們研究師生沖突提供了豐富且難得的實證材料和更加全面、動態的研究視角。

（三）互動儀式理論分析中小學師生沖突的適切性

雖然師生沖突難以觀察，但師生互動卻是大量存在，且比較易于觀察，這為采用微觀視角研究師生沖突提供了豐富的實證材料。師生互動既包含了相互依賴的傾向，也蘊含著彼此沖突的因子。師生互動可能導致師生沖突，進一步影響師生關系，而且師生關系也會對師生互動起到調節作用。本研究結合羅賓斯的沖突過程模型，構建了師生沖突的過程模型（圖1）。其中，潛在對立、認知與個人化、行為意向在師生互動中產生，行為體現在師生沖突環節，而結果主要表現為師生關系。

在師生沖突形成中，認知和情緒是兩個關鍵因素，對應了羅賓斯的沖突過程模型的“認知與個人化”階段。雖然中小學生在年齡和學段存在差異，但相關研究表明，自小學中年級開始，學生逐漸形成不滿情緒，并產生沖突。隨著學生年齡增長，學生的認知水平和情緒調節能力發生變化，可能導致師生沖突的外部形式發生變化，但沖突的內部形成機制仍然符合互動儀式理論的沖突過程模型。比如，在小學階段，學生的注意力比較分散，師生互動的困難在于如何保持相互關注，但學生尊重教師權威，所以師生的情感連帶相對容易形成;而進入中學階段，學生能夠自覺保持對教師的關注，但在情感方面逐漸呈現多樣化特點，因此情感連帶難度較大。由此可見，相互關注和情感連帶是師生互動儀式的核心機制，也是分析中小學師生沖突的重要環節。

綜上所述，師生沖突研究遇到瓶頸，部分原因在于目前的研究視角并不能發現沖突是如何形成的，無法還原師生沖突的微觀情境。而柯林斯的互動儀式理論關注的正是微觀情境，引導研究者關注師生互動儀式，并為探索師生沖突的形成機制提供了重要的分析視角。

二、中小學師生沖突的發生與形成

師生沖突是師生關系的調整和重構。從不同的研究角度出發，師生關系可以劃分為教育關系、人際關系、道德關系等多種維度。其中，教育關系是其他關系的基礎，也是師生關系中最不可替代的部分。同時，從互動儀式的構成要素來看，人際關系并不一定能排除局外人參與，道德關系也不一定能夠保證師生共同在場，只有在教育關系中，互動儀式理論的基本要素能夠同時滿足，符合互動儀式理論的基本要素，因此本文主要關注中小學師生之間的教育關系。

在柯林斯看來，微觀社會學解釋的核心不是個體而是情境。1從互動儀式視角來看，對于師生沖突，僅從教師或學生身上尋找問題根源無濟于事。在互動儀式中，教師和學生都是互動的參與者，一方根據另一方的行為作出回應。因此，師生沖突是由師生共同參加的一系列互動儀式組成，并由互動儀式失敗導致的情感競爭。案例的分析或許有助于我們理解師生沖突的形成機制。

考慮到中小學階段師生沖突的特點，案例的選擇需要符合以下要求：第一，案例需要確保教師和學生共同在場，并且沒有無關人員干擾;第二，案例需要能夠比較完整地呈現師生沖突的情境。綜合以上兩點，本文認為以下案例具有代表性。

（一）中小學師生沖突的情境呈現

晚自習后，我在辦公室批改作業。突然一陣敲門聲，我抬頭一看，原來是7班的四位女生，我認出了其中的小麗，她是今天的值日班委。根據小麗的描述，今天是她負責維持班級紀律。晚自習期間，體育委員小剛和副班長小強在自習課講話，被她記下了名字。下課后，小剛因為這個事罵了她，還說“以后盯上她了”。

小麗哭得很厲害，我讓其他幾個女生回去，把小麗留下來。然后，讓班長小芳把參與此事的小剛和小強叫來。兩個男生來了之后，我讓他們簡單說明情況。他們描述的情況和小麗基本一致，不同的是小剛認為小麗是“針對”他，理由是他之前記過小麗的名字，因此才說要“盯著她”。另外，班長小芳也表示兩個男生自習課確實說話了。

在了解這些情況后，我問小剛，你覺得男生欺負女生對嗎？小剛很不服氣地說，我沒欺負她，再說女生怎么了，女生也不能公報私仇啊……面對小剛的質疑，我有點生氣地說道，“你說她公報私仇，那你有沒有說話？”小剛爭辯說自己只是問同學題目，我問他為什么不能下課問，非要占用上課時間嗎？小剛聽完默不作聲。我繼續說道，同學指出你的錯誤，你要虛心接受，欺負同學是不對的……“我說過我沒欺負她！”小剛突然激動地說道。他的表現令我出乎意料，我更加生氣，對他說道，“女生都哭了，還說你沒欺負她？老師指出你的錯誤，你還頂撞老師，我看你一點都沒有認識到自己的錯誤，明天讓你爸爸來學校。”聽了我的話，小剛低下頭，再也不說話了。2

整體而言，案例中的師生交往具備互動儀式的基本要素：師生是面對面交流，保證了身體在場;師生共同的關注焦點是同學之間的人際矛盾，并且他們都希望妥善解決矛盾，具有共享的情緒體驗;除了當事人，教師對無關的學生設置了排外屏障。由此可見，師生互動具有固定的時間、場所，師生互動形成了特定的群體符號，并且建立了相應的制度予以保證，因此符合正式儀式的特點。如果教師、學生違反了互動儀式的要求，其他成員就有理由產生排斥反應，并為了維護儀式而表達正當的憤怒。在互動結果方面，教師的情感能量并未增加，學生的情感能量消退;不僅群體團結未能強化，反而導致師生沖突;師生在文化符號上也未能達成一致。因此，總體上看，案例中的師生互動是一個典型的失敗儀式。

在互動過程方面，師生互動以談話儀式展開，談話主題圍繞同學之間的人際矛盾。在師生互動中，關注焦點偏離是互動儀式陷入困境的起點。當教師問學生“男生欺負女生對嗎”，師生的關注點出現分離：教師關注的是價值性問題（欺負同學對不對），而學生關注的是事實性問題（我有沒有欺負她）。在這個問題上，教師和學生觀點沒有達成一致。由于相互關注的分離，情感連帶自然減弱，師生之間出現情感分離：學生不服氣并提出質疑，教師權威受到挑戰，師生互動陷入僵局。

但是，面對學生的質疑，教師試圖重新主導互動的行為導致了師生沖突的產生。教師回避學生的質疑，轉而關注學生是否說話的問題，目的是重新控制互動情境。但這種方式打亂了師生互動節奏，使師生互動陷入情感對立。當教師認為學生認識到錯誤，再次回到欺負同學的話題時，學生的情緒瞬間爆發。為了維持局面，教師通過區分身份符號，要求學生家長來學校，重新掌控互動的主導權;而學生低下頭保持沉默，不愿繼續參與互動，至此師生互動終止。

在師生互動中，教師成為埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim）所言的“神圣物”，具有大量的情感能量和符號儲備，成為互動的控制者，學生成為其追隨者。學生的質疑超出教師的預期，并被視為挑戰權威的行為。教師為了維護地位，通過改變話題的方式重新主導互動，卻導致關注點進一步分離和情感對立。當學生壓制的情感爆發時，他試圖通過調動情感能量表達自己觀點，但這種方式并不能得到教師的認同，反而被認為是進一步挑戰權威的越界行為，最終教師通過請家長的方式，打破了排外屏障，從而終止了師生互動儀式。

（二）中小學師生沖突的形成機制

師生沖突與團結相伴相生，雖然師生沖突偶有發生，但學校團結是學校教育生活的常態。師生沖突的形成機制是從正常互動到沖突的螺旋機制，由團結柱、互動鏈和沖突線組成，簡稱師生沖突—團結螺旋機制，如圖2所示。團結柱代表學校文化團結，指向民主、和諧的師生關系。互動鏈由一個又一個日常互動儀式組成，在向心力的作用下，圍繞學校文化團結螺旋上升。當離心力大于向心力，互動鏈在拐點處斷裂，形成了沖突線。因此，師生沖突的形成機制可以分為兩個環節，其一是互動儀式失敗導致向心力減弱，其二是師生沖突轉化導致離心力增強。

1.向心力減弱：關注失焦—情感離散機制

相互關注和情感連帶是互動儀式的核心機制，這兩個環節的缺失導致正常互動中斷，從而形成對立情緒或沖突行為。失焦是物體與鏡頭的距離超過特定焦距，導致成像模糊的結果。師生互動儀式失去關注焦點，導致儀式缺少內容、空洞乏味，對學生失去吸引力，而互動儀式的強制性要求身體聚集，進一步導致群體情感離散。關注失焦—情感離散機制通過互動節奏失調和情感連帶減弱兩個環節得以發生作用，其形成邏輯是“共同關注失焦——互動節奏失調——情感連帶減弱——共享情感離散”（如圖3實線所示）。

雖然教師在互動開始時，通過語言和行為向學生明確強調互動的焦點，但如果互動儀式不具有吸引力，學生就難以保持持續關注。彼得·布勞（Peter Blau）在論述社會交往時，將決定個體與他人互動的傾向稱為社會吸引，表現為能否從他人處獲得內在報酬或外部效益。1柯林斯將情感能量視為參與互動儀式的報酬，個體依據情感能量的回報決定是否參與互動，因此互動儀式是文化資本和情感能量的交換活動。

師生關系是學校教育系統的組成部分，因此不同于一般的互動儀式，教師和學生的互動參與不是完全開放的際遇選擇，而且互動對象是在固定范圍內的有限個體。當互動儀式缺乏社會吸引，不能形成足夠的文化資本和情感能量，而由于外部壓力所迫，學生不得不參加這種儀式，那么師生互動就成為空洞的、強迫的儀式。在這種情況下，隨著互動儀式的進行，教師和學生的關注點可能發生偏離。

互動節奏是師生在互動過程中形成并保持的規律性變動，是基于相互關注的動態反饋過程。如果師生之間不能保持相對同步，就無法及時作出反饋，可能導致互動出現短暫中斷，甚至長時間沉默，使原本流暢的互動失去節奏。情感連帶依靠有節奏地互動實現，節奏的規律性使參與者可以預料對方的行為。但互動節奏失調使互動行為變得難以預料，教師和學生都無法專注參與互動，而且由于學生初始情感存在差異，互動節奏失調進一步削弱了儀式的情緒感染力。情感連帶作用減弱，使師生在互動中難以形成共同的情感體驗，而且也會降低成員間相互關注的強度，使互動儀式難以為繼。

2.離心力增強：情感競爭—沖突形成機制

在互動儀式中，相互關注和情感連帶的強度不斷變化，師生互動呈現權力分層。由于教師具有專業權威的先賦優勢，能夠控制互動情境的發展。當學生意識到處于被控制狀態，就可能表現出對立情緒或反抗行為。吳康寧從社會屬性的角度，將師生互動行為劃分為控制—服從、對抗—磋商、競爭—合作等三種類型。2其中，在控制—服從類型中，教師與學生的行為方式接近權力儀式中的命令發布者與命令接受者。情感競爭—沖突轉化機制通過短期情感積壓和情感能量對抗兩個環節得以實現，其發生邏輯是“師生情感競爭——短期情感積壓——情感能量對抗——師生沖突形成”（如圖3虛線所示）。

當教師試圖控制情境，阻礙正常互動過程，教師和學生就陷入情感競爭。在情感競爭中，教師一般占據地位和權力優勢。當學生試圖挑戰其地位時，教師不會對學生的行為作出回應，而是通過轉變話題的方式，試圖重新占據主導地位。當教師開始掌控互動情境時，互動儀式出現權力分層：教師成為命令發布者，學生成為命令接受者。在權力儀式中，師生互動節奏已被打亂，教師和學生無法預期對方的行為，加劇了師生關注點的分離，發布和遵從命令的過程成為師生關注的焦點。面對教師的控制，學生的情緒處于低落狀態。

互動儀式是情感的變壓器，師生的短期情感在互動中可以形成共享情感，并最終轉化為穩定的情感能量。但互動儀式的中斷導致短期情感的轉化出現阻礙，教師的控制行為導致短期情感積壓，就會形成敵對情緒。當教師試圖增加控制程度時，學生壓抑的情感超過閾值，并試圖反抗控制。學生通過增加情感能量輸出，表現出憤怒的情緒，導致師生沖突形成。尼可·弗里達（Nico Frijda）認為這種憤怒是為了調動情緒克服眼前的挫折，是一種弱勢的表現，因為擁有權力的人能夠控制局面，無須通過表達憤怒解決問題。當教師對互動情境達到高度控制時，學生已經消耗了大量的情感能量，已經無力反抗控制，情緒陷入消沉狀態。

三、中小學師生沖突管理策略

中小學師生沖突可能威脅學校文化團結，造成人際關系的破裂。因此，師生沖突管理是重構師生關系、實現學校團結的必然要求。從互動儀式視角來看，師生沖突的起點是師生互動儀式的中斷，師生互動儀式的順利開展是化解師生沖突的關鍵。

師生沖突管理是以促進師生關系回歸團結、保證互動儀式順利實施為目標的管理活動。因此，師生沖突管理需要從兩方面入手。其一，保證當前的師生互動儀式順利進行;其二，促使師生參與后續的互動儀式。為此，教師需要運用教育機智，通過保持共同的關注點，促進師生互動;同時，確保學生在互動中有所收獲，使他們具有參與互動的情感能量。由此可見，深化認知和情感關懷是促進師生沖突管理的有效策略。

（一）深化認知：傳遞文化資本

深化認知是為了阻斷關注失焦—情感離散機制而提出的策略。師生沖突的產生，部分原因是對文化符號的認知存在差異。當師生交流缺乏共同知識，他們就難以理解、甚至可能誤解對方的意思。因此，深化認知是促進師生沖突管理的首要選擇。深化認知策略通過共享符號認同得以實現。

參與者不同的資源水平會影響互動的開展。具有相同資源水平的個體之間的互動將是個體性、長期性的，而個體資源的不平等程度越大，個體之間的互動就更趨向形式化、短期性。1如果教師和學生的文化資本差異太大，師生互動中難以形成共同的節奏，不僅阻礙師生互動，還可能導致師生沖突。

共享符號包括師生共同建立的規則、默會知識、文化假設，它們是師生互動的基礎。師生共享的符號一般采用制度形式確立，其合法性已經得到確認，主要通過重復呈現的方式傳遞。在喬治·米德（George Mead）看來，在共同意義上運用和解釋符號是人類心智的獨特能力。2符號是人們認識事物的中介，通過積累和分享共同的符號體系，人們可以在共同的基礎上交流。共享符號的認同是一個積累的過程，并非一帆風順，符號習得需要經歷反復檢驗。比如，雖然不能欺負同學是師生共同認可的規則，但對于欺負行為的認知可能存在差異。因此，師生沖突管理是檢驗和認同共享符號的過程。當學生掌握了這些共享符號，他們對符號的使用和理解就與其他學校成員保持一致。在此基礎上，學生能夠通過想象性預演，檢驗自己的行為是否合適、恰當，就能在一定程度上限制失范行為的產生。

（二）情感關懷：呼喚情感共鳴

情感關懷是針對情感競爭—沖突轉化機制提出的策略。馬丁·布伯（Martin Buber）將關系分為“我與你”和“我與它”。“我與你”是一種平等開放的關系，而“我與它”則是一種控制與服從的關系。3無論教師抑或學生，關懷都是他們最基本的需要，當教師和學生的情感缺少關懷，他們可能通過反抗的方式呼喚情感共鳴。因此，情感關懷能夠滿足師生的情感需要，將師生關系由“我與它”變成“我與你”，促進師生之間的關懷與信任。情感關懷策略通過鼓勵教師非正式參與和關注學生行動的意義得以實現。

1.鼓勵教師非正式參與

教師非正式參與，與教師采用制度化手段參與教育活動相對。在學校的制度規范下，教師和學生保持著距離。即便在少先隊和學生會組織的活動中，教師也通常是以監督者、評價者的身份參與其中，師生之間存在明顯的距離感。雖然學生渴望和教師互動，但礙于距離感可能望而卻步。而教師出于管理的考慮，也自覺地強化身份意識，使他們難以親近學生。

教師非正式參與，縮短了師生之間的空間距離，從而拉近師生的心理距離。非正式參與消除了教師權威的神秘色彩，呈現出一個真實、完整的教師形象，為學生近距離了解教師提供了機會。教師非正式地參與學生活動，增加了師生互動的吸引力。在這種非正式的自然儀式中，師生都能從互動中有所收獲：教師通過參與學生活動，收獲學生的信任;學生正處于尋求贊同和認可的階段，教師對他們的贊同具有重要意義。因此，當師生共同參與學校活動，更能促進彼此的情感共鳴，從而化解情感對立的狀態。

2.關注學生行動的意義

師生關系是基于師生交往行為建構的社會關系，其中師生對雙方行為意義的理解是師生關系建構的核心。1關于行動的意義，阿爾弗雷德·舒茨（Alfred Schutz）認為行動者在行動過程中，無法意識到其存在，只有在回憶、反思時才能發現行動的意義。2他進一步將行動的意義分為客觀意義和主觀意義，客觀意義是由不同社會文化約定俗成的觀念，主觀意義存在于個體的意識流中，他人無法了解其內容。

雖然學生日常行為的表現反映了其內心世界的訴求，但在教育實踐中，教師對學生情感的關注服務于教育需要，遵循工具理性邏輯，情感被視為實現教育目的的工具，而非教育目的本身。正如卡爾·雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）所言，愛的理解是師生雙方價值升華的因素，但現行教育的運用恰恰阻斷了愛的交流。3教師對學生行為的判斷往往受到先在經驗的影響，關注學生的行為后果，忽視對行為意義的理解。當師生之間的對話變成技術性對話，教學就成為一項知識性、技術性的事業，教師也變成了知識傳授者和單向度的人。4

因此，關注學生行動的意義，就是呼喚師生平等對話，要求師生雙方擱置偏見和刻板印象，彼此之間開誠布公。平等對話旨在了解學生的生活世界，從而揭示學生行動與其內心世界的聯系。教師通過對話幫助學生反思行動，探尋學生行動的主觀意義。當教師理解學生的內心需求，給予其適當的情感關懷，才能化解師生沖突的心理屏障，實現有溫度的教育。

四、結 語

本文采用柯林斯的互動儀式理論研究中小學師生沖突，旨在提供一種新的研究視角。在互動儀式視角下，師生沖突并非“洪水猛獸”，而是師生互動儀式受阻的結果。借助現實中教育管理案例，本文分析了師生沖突的形成機制，并提出相應的管理策略。隨著學生年齡增長和心智成熟，他們不會輕易表露自己的情感，但是長期壓抑情感，只會導致師生沖突的爆發更加劇烈。研究中小學師生沖突，并非為了壓抑情感，而是鼓勵師生采用更加合適的方式釋放壓力，這也是劉易斯·科塞（Lewis Coser）安全閥理論的精髓。因此，在學校管理實踐中，如何通過沖突管理發揮師生沖突的積極功能，仍然是教育管理的理論研究需要進一步探索的問題。

責任編輯：錢果長