學前教育專業實踐教學質量標準研究

田雯雯

（馬鞍山師范高等專科學校，安徽馬鞍山 243041）

地方師范高校在職前人才培養階段，著力提升準幼師的專業核心素養和職業技能水平，是為社會輸出優質學前教育師資的關鍵。

近年來，《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》等國家職業教育綱領性政策密集發布，對國家職業教育事業的發展進行了宏觀定位，也為高校學前職業教育人才培養工作提出了發展新目標。提升專業人才的職業競爭力，是現階段學前教育專業建設中面臨的嚴峻挑戰。

無論是學前教育專業的師范認證工作，還是教學質量提升工作，均要從質量標準這一關鍵要素破題，將《學前教育專業教學標準》等要求融入專業建設，加之教師教育研究范式的轉變，都要求重視師范生實踐教學性知識的生成。

1 學前教育專業實踐教學質量培養現狀

在相關政策的引導下，各地方高校擴大了學前教育專業的建設力度，為社會輸送了大量幼兒教師緊缺人才，但高質量幼教從業人員不足，畢業生職業能力與一線教師崗位需求仍有差距，具體表現出藝術技能、理論素養均有所欠缺等問題。

針對上述問題，為社會提供高素質的、專業化的、適應社會需求的學前教師，需要從源頭深挖，以規范學前教育專業學科建設為起點，依托專業認證，密切關注學前教師專業倫理素養和職業道德素質的養成，保障學前教師隊伍人才的專業性和實踐性。

《幼兒園教師專業標準》明確提出四個基本理念規范教師行為：幼兒為先、師德為先、能力為重、終身學習。高校應緊跟時代要求，在專業認證自建的過程中，遵循師范生的專業成長規律，在人才培養實踐教學中緊扣《幼兒園教師專業標準》和認證標準中的“一踐行三學會”（踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展）質量標準，提升專業人才質量。

為了向長三角地區高校學前教育專業辦學水平看齊，檢驗專業人才培養質量，某校學前教育專業自主開展了人才培養質量調研，通過對用人單位、省內外兄弟院校、往屆畢業生、市區教育局等對象的走訪座談、問卷調研、電話訪談等，了解用人單位滿意度、為專業辦學質量評價提供參考依據。本次調查中，43.3%的被調查的用人單位認為現有的學前專業畢業生還需要3-6月的培訓方能達到崗位的工作要求；70%的被調查的用人單位認為畢業生的實踐能力水平能夠勝任一線幼兒園教師崗位；被調查的用人單位更認同學生的年齡優勢而非專業能力等。

而在專業課程內的實訓評價中，專業教師結合“德雷福斯”成長模型[1-2]考查學生的情感動機、學習品質和能力水平，發現他們作為新手教師，研究兒童的能力和意識不足，設計的幼兒園活動無法有效支持幼兒的學習與發展，缺乏一定的實踐教學智慧。

根據以上反饋，畢業生的實踐能力仍有提升空間，有必要對專業現有的實踐教學體系質量標準進行明確要求、細化，進一步規范化。

2 學前教育專業實踐教學質量標準的整體設計

2.1 充分做好專業調研，摸清實踐教學質量現狀

對在校生和畢業學生、幼兒園等用人單位、實踐課程任課教師、教研員等對象開展調研，找準在幼兒園教育情境中的學習困難和實踐難點，可為專業發展和人才質量評估提供第一手資料，也為實踐教學質量標準的設計提供依據。

設置實踐教學質量具體的觀測指標，可將各實踐教學任務設為一級指標，再設置一級指標下的二級指標及相關質量標準，具體包括實習實訓的準備環節、組織情況、管理情況與總結評價情況等。如指導教師的職責應明確具體的實踐指導要求，應包括組織實習實訓前的準備工作、實習中實習單位對實習工作的具體安排；到實習點指導實習生的基本要求，包括具體的次數和時長等要求；實習結束后組織實習小組認真總結，互相評議是否有過程性記錄；對所指導小組成員的書面鑒定和相關評定表格的填寫規范等；對指導教師工作手冊中的總結、對實習生實踐表現評價的科學有效性等均應明確具體要求。

2.2 對標師范專業認證指標，確定實踐教學質量標準

師范專業認證是對高校師范專業辦學現狀的回應，堅持以生為本、質量為要，根據專業認證“反向設計、正向實施”的教學理念，學前教育專業現有的實踐教學體系需要根據新時代的人才需求進行動態改進，對實踐教學質量標準進行重構，以提升師范生在真實教學情境中對師范教育技能的應用能力[3-4]。

《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0 的意見》（以下簡稱《意見》）指出：“著力提高實踐教學質量。設置數量充足、內容豐富的實踐課程，建立健全貫穿培養全程的實踐教學體系，確保實踐教學前后銜接、階梯遞進，實踐教學與理論教學有機結合、相互促進。全面落實高校教師與優秀中小學教師共同指導教育實踐的‘雙導師制’，為師范生提供全方位、及時有效的實踐指導。推進師范專業教學實驗室、師范生教育教學技能實訓教室和師范生自主研訓與考核數字化平臺建設，強化師范生教學基本功和教學技能訓練與考核。建設教育實踐管理信息系統平臺，推進教育實踐全過程管理，做到實習前有明確要求、實習中有監督指導、實習后有考核評價 。”[5]

深入解讀和剖析專業認證標準后，將標準中的二級指標“實踐教學”細化為學生的師范技能指標，并根據認證標準中的畢業要求設計實踐教學質量標準，明確實踐能力評價指標，明確實踐教學課程與畢業要求指標點的矩陣關系，以便于在實踐教學質量標準的設計中落實與評價[6-7]。

根據前文《意見》中“推進師范專業教學實驗室、師范生教育教學技能實訓教室和師范生自主研訓與考核數字化平臺建設[5]”相關條目的要求，將質量標準融入校內實訓室和校外實訓基地的建設，依托自建平臺或MOOC、學習通等平臺，設置實習實訓的實踐教學課程，做好學生的分組、分階段、分實習點的過程性管理，做好各環節的過程性材料收集，有利于師生共同進行教學過程的實踐反思，幫助學生建構從觀察到反思、從感性到理性、從認知到研究的專業成長路徑。

2.3 協同用人單位等利益相關方，共同制定實踐教學質量評價細則

學前教育專業實踐教學體系龐雜、實踐形式多樣，如教師教育類技能的彈、唱、跳、畫、講故事、片段教學、模擬試教等。在現有技能類課程教考分離的評價制度的基礎上，加大過程性考核和表現性考核比重，重視學生自評和行業一線骨干教師、園長參評，讓專業學生和教師了解學生實踐能力與崗位需求的差距。制定實踐教學質量評價細則包括各課程內實訓項目的評分細則與質量標準，對各項目的評價內容、評分要點、分值等進行系統設計，應體現新時代對幼兒教師專業崗位能力的理念要求，如兒童意識、反思意識等，滿足不同類型幼兒園保教實踐的具體需要。

在頂崗實習、畢業設計等綜合實踐階段，通過實踐報告撰寫等進行綜合評價，鼓勵學生通過畢業作品匯報、社會服務等形式進行創新實踐。該階段的實踐教學是教學過程的收尾部分，是培養學生實現應用型人才培養目標的重要教學環節，做好綜合實踐環節的實踐教學對保證人才培養質量有著重要意義。為確保學前教育專業人才培養目標的順利實現，協同用人單位特別是跨區域用人單位，共同制定專業綜合實踐環節教學大綱，圍繞幼兒園教師崗位核心能力的表現開展實訓任務設計，并以此為依據設計評價量表，作為實踐教學質量評價的重要依據。

2.4 對現有實踐教學體系進系重構，突破實踐能力考核難點

對現有的專業實踐教學體系進行診斷與評價，重構專業實踐教學體系，建立系統的、科學的、專業的實踐教學質量標準，為學前教育專業持續改進提供質量保障。

完成學前教育專業實踐教學質量標準的重構，重點應做好教學技能訓練與考核質量標準的完善，準確把握實踐教學質量標準與人才培養目標以及認證標準中的畢業要求之間的關系。通過學前教育專業實踐教學質量標準的建構，強化師范生教學基本功，補齊學生教學技能的短板。如在藝術技能展示中制定學生表現力的客觀評價標準等，在教學設計能力評價中應關注其是否能根據幼兒發展水平制定合理的教學目標等，在講故事等專業技能中考核學生分析作品的意識與能力等。根據學生專業學習的不同階段，設計匹配的實訓任務，幫助學生在教學實踐中向更高階能力轉變，以此來強調學前教育專業的實踐性和專業性。

3 學前教育專業實踐教學質量標準研究的反思

學前教育專業實踐教學質量標準既要遵循專業實踐取向的原則，也要符合幼兒發展目標，幼兒在幼兒園的教育活動中是學習的主體，其發展狀況也是教師教育實踐的最終成果，學前教育專業實踐教學的質量標準首先要著眼于幼兒的終身發展目標和全面發展目標。

在學前教育專業師范認證邏輯中，專業培養目標是反映學生畢業后經過5年左右的工作實踐，成為一名合格幼兒園教師應具備的職業素養及能力要求。實踐教學質量標準的制定也應基于專業培養目標開展，對學生將要面對的社會發展、就業環境有一定的前瞻性。

實踐教學質量標準的評價應包括學生、幼兒園指導教師、實踐教學組織與管理者等多個評價對象，精選實踐基地及指導教師。其中專業師資隊伍的素質能力，要重點考查是否具有職前職后一體化指導能力來指導師范生發展和職業規劃等。完成實踐教學質量標準的初步設計后，要經多方論證，同行專業、畢業生、用人單位等再次研討質量標準的可行性、標準的依據是否合理等。通過一個學期的見習、實習和頂崗實習，做好相關數據采集工作，檢驗反饋能否印證質量標準的信度和效度，評價結果用于持續改進實踐教學質量。在推動實踐教學質量標準的過程中，專業教師將深化對認證理念的認同，在人才培養中真正踐行“學生中心、產出導向、持續改進”的理念，學生的實踐教學能力在質量標準推廣中獲得提升。

4 結語

在新形勢下，幼兒教師應具備更專業的觀察和評價兒童發展水平、做好家長工作協同育人等能力。高校必須通過建構質量標準，把好實踐教學質量關，從職前階段確保我國幼兒教師隊伍適應新時代對社會人才要求。