人工智能時代中小學教師信息化教學能力發(fā)展現(xiàn)狀與提升策略*

何文濤 龐興會 朱 悅 阮高峰 石 倩

（浙江師范大學 浙江省智能教育技術(shù)與應(yīng)用重點實驗室，浙江金華 321004）

引言

隨著人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，智能技術(shù)產(chǎn)品在教育中的應(yīng)用逐漸增多，且優(yōu)勢日益凸顯。為適應(yīng)智能時代的教學要求，教育部于2018年印發(fā)了《教育信息化2.0行動計劃》，用來指導(dǎo)我國教育信息化建設(shè)。教育信息化2.0本質(zhì)上是教育信息化1.0的轉(zhuǎn)化升級[1]，而教育信息化1.0時代已基本完成“起步”與“應(yīng)用”兩個階段，故進入教育信息化2.0時代后，工作重心轉(zhuǎn)移到“融合”與“創(chuàng)新”兩個新階段[2]。實現(xiàn)教育信息化2.0的關(guān)鍵，在于教師是否具備基本的信息化教學能力，是否持續(xù)推進人工智能、大數(shù)據(jù)測評等新技術(shù)的教育應(yīng)用。因此，教師不能只局限于常規(guī)的信息技術(shù)使用，還要在原有基礎(chǔ)上融合智能技術(shù)，進一步創(chuàng)新學科教學。但是，當前大部分教師并不完全具備智能時代的信息化教學能力，這就需要迫切提升中小學教師的信息化教學能力[3]。2019年，教育部發(fā)布《關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》[4]，期望通過整校推進的方式全面提升教師運用現(xiàn)代信息技術(shù)進行教學的能力。為了更好地提升教師的信息化教學能力，需要掌握教師信息化教學能力的發(fā)展現(xiàn)狀與存在的問題。

目前，針對教師信息化教學能力的現(xiàn)狀調(diào)研，研究內(nèi)容多聚焦于“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師利用網(wǎng)絡(luò)學習空間與資源的教學現(xiàn)狀[5]，而對智能時代教師利用智能技術(shù)進行教學創(chuàng)新的現(xiàn)狀關(guān)注較少；從地理位置來看，相關(guān)調(diào)研大多集中在少數(shù)民族[6]、農(nóng)村[7]等欠發(fā)達地區(qū)，而對經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)研究較少。但無論是智能產(chǎn)品的教育投入，還是智能技術(shù)的教學應(yīng)用，經(jīng)濟較發(fā)達地區(qū)均走在全國的前列。調(diào)研經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)教師的信息化教學能力現(xiàn)狀和發(fā)展經(jīng)驗，對于提升全國中小學教師的信息化能力更具借鑒意義。基于此，本研究嘗試通過調(diào)研人工智能時代經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)中小學教師的信息化教學能力現(xiàn)狀，揭示教師信息化教學能力發(fā)展中存在的問題，并總結(jié)可供借鑒的發(fā)展經(jīng)驗，為探究人工智能技術(shù)與教師教育教學的融合路徑提供參考。

一 研究設(shè)計

1 問卷設(shè)計

本研究基于已有的研究成果（如信息化教學的影響因素[8][9]、信息化教學的能力結(jié)構(gòu)[10]），結(jié)合《師范生信息化教學能力標準解讀》《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（試行）》等文件[11]，編制了人工智能時代中小學教師信息化教學能力的調(diào)查問卷，內(nèi)容涉及教師的基本信息、教師的信息化教學能力、教師對提升自身信息化教學能力的建議、教師對改進信息化教學培訓(xùn)的建議四個方面。其中，教師的信息化教學能力包括信息素養(yǎng)、常規(guī)技術(shù)教學能力和智能技術(shù)教學能力三個維度，采用李克特五級量表（非常差=1，比較差=2，一般=3，比較好=4，非常好=5）進行評分，如表1所示。

表1 人工智能時代中小學教師信息化教學能力的調(diào)查維度

2 研究對象

本研究的調(diào)查對象為175所學校的教師，大部分來自北京和浙江地區(qū)，基本覆蓋了各學段的所有學科，其中以語、數(shù)、英三大主科為主。調(diào)查問卷通過問卷星發(fā)放，共回收問卷1405份，將花費時間少于200秒且選擇單一的問卷剔除后得到有效問卷1224份，有效率達87.1%。

3 問卷的信效度檢驗

經(jīng)過多次測試調(diào)整，得到的調(diào)查問卷整體效度Cronbach’s α值為0.909。調(diào)查問卷回收后，問卷的可靠性Cronbach’s α值為0.940，基于標準化項的Cronbach’s α值為0.913；信息素養(yǎng)、常規(guī)技術(shù)教學能力、智能技術(shù)教學能力三個維度的Cronbach’s α值分別為0.936、0.962、0.975；KMO檢驗值為0.934、接近1，球形檢驗的顯著性無限接近于0。上述數(shù)據(jù)表明，調(diào)查問卷的信效度較好。

二 人工智能時代中小學教師信息化教學能力現(xiàn)狀分析

1 教師意識態(tài)度整體特征分析

本研究采用EXCEL對調(diào)查問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，結(jié)果顯示：對于課堂教學中人工智能技術(shù)的使用，75.65%的教師表示支持，23.77%的教師保持中立，0.57%的教師表示反對。在需求方面，87.25%的教師需要智能技術(shù)輔助課堂教學，10.54%的教師表示無所謂，僅有2.21%的教師不需要智能技術(shù)輔助課堂教學。在有用性方面，66.91%的教師認為人工智能對教師教學有積極影響，19.12%的教師認為沒有什么效果，11.85%的教師認為非常有效，2.12%的教師認為影響較差。持積極態(tài)度的教師認為智能技術(shù)可以輔助教學，提高教學效率；而持消極態(tài)度的教師認為人工智能技術(shù)并沒有提高學生的學習效果，反而會削弱人類思維的發(fā)展。例如，虛擬現(xiàn)實雖能逼真地展現(xiàn)幾何圖形，但會導(dǎo)致學生三維空間想象力退化，違背教育倫理。

2 教師信息技術(shù)應(yīng)用經(jīng)驗分析

教齡與新技術(shù)運用的頻率交叉分析結(jié)果表明，教師使用新技術(shù)的頻率并不高，學校購買的新設(shè)備經(jīng)常被擱置在一旁。究其原因，68.95%的教師表示不熟悉工具軟件，56.29%的教師認為與教學內(nèi)容相配套的資源不足；近50%的教師認為教學工作多，沒有時間用或現(xiàn)有設(shè)備無法滿足教學需求；少數(shù)教師表示領(lǐng)導(dǎo)不關(guān)注、不支持；還有個別教師認為是工作時間緊張、來回切換工具容易影響學生、接觸人工智能教學設(shè)備少、教學平臺中學科資源無法下載等原因所致。

教齡與參加智能技術(shù)培訓(xùn)頻率的交叉分析顯示，雖然多數(shù)教師認為智能技術(shù)能夠有效提升教學質(zhì)量，但教師很少參與智能技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)。教師的信息化教學知識主要源于同事間的相互學習、入職前的積累或自主學習，而向?qū)I(yè)人員請教或來自針對性培訓(xùn)的相對較少。

3 教師信息化教學能力的差異性分析

（1）教師信息化教學能力在性別上存有差異

從表2數(shù)據(jù)可知，在性別維度上，男教師與女教師在三個能力維度上存在差異：①整體來說，男教師的信息化教學能力優(yōu)于女教師，這與以往的研究結(jié)果一致[14]。②具體來說，男、女教師的信息素養(yǎng)相差最大——男教師的信息素養(yǎng)明顯優(yōu)于女教師；男教師的常規(guī)技術(shù)教學能力、智能技術(shù)教學能力均值雖比女教師高，但男、女教師在常規(guī)技術(shù)和智能技術(shù)的教學能力上的差異并不明顯。

表2 性別分組統(tǒng)計

（2）教師信息化教學能力在年齡上差異明顯

六個年齡段的教師信息化教學能力在信息素養(yǎng)、常規(guī)技術(shù)教學能力和智能技術(shù)教學能力三個維度上均存在顯著性差異，如表3所示。30歲以下教師的信息化教學能力均值高于年長教師，隨著教師年齡的增長，其信息化教學能力呈現(xiàn)遞減趨勢。其中，六個年齡段教師的智能技術(shù)教學應(yīng)用水平整體較低，教師的智能技術(shù)教學應(yīng)用能力有待進一步提升。

表3 各維度在年齡段上的單因素方差分析表

（3）教師信息化教學能力在教齡上差異較小

不同教齡段教師的信息化教學能力自評均值相差不大，如表4所示。大部分教師的自評均值為中等，自評非常好的多是1～5年、6～10年教齡的教師；部分剛?cè)肼毥處熢趲煼渡囵B(yǎng)階段接受過信息技能訓(xùn)練，對運用現(xiàn)代信息技術(shù)支持教學比較自信，但入職時間越長，教師技能忘卻、懈怠現(xiàn)象越嚴重，教師的信息化教學自評能力均值呈現(xiàn)出階段性變化的特點。

表4 不同教齡段教師的信息化教學能力自評表

（4）教師信息化教學能力在地域上差異不明顯

通過統(tǒng)計計算市級教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的信息化教學能力自評數(shù)據(jù)可知，市級教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的信息化教學能力自評均值分別為3.06、3.04，標準差分別為0.71、0.673。雖然市級教師自評均值略高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師，但兩者均是中等水平，差別并不大。由表5可知，在信息素養(yǎng)和常規(guī)技術(shù)教學能力維度上，市級教師能力均值高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師；但是，在智能技術(shù)教學的能力維度上，市級教師的能力水平與鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師相差不大。

表5 市級與鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校教師的信息化教學能力比較表

（5）教師信息化教學能力在職稱上差異趨同

從職稱與教師信息化教學能力自評的交叉分析可知，不同職稱的教師大多認為自己的信息化教學能力一般，不同職稱級別與信息化教學能力不具有線性增長關(guān)系。而從不同職稱的教師與使用信息化教學手段原因的交叉分析可知，高級職稱的教師多從激發(fā)學生的學習興趣和教學的實際需求出發(fā)來考慮是否使用信息技術(shù)教學手段，而其它職稱級別的教師多是出于參加公開課、優(yōu)質(zhì)課評比的需要或是學校的強制要求才去被動使用。

（6）教師信息化教學能力在學科上存在一定差異

從各學科與教師信息化教學能力自評的交叉分析可知，只有少數(shù)教師對自己的信息化教學水平感覺較好，而大部分教師感覺一般。在所有學科中，接近20%的政治教師和體育教師認為自己的信息化教學能力較差，44.09%的信息技術(shù)教師自評為比較好，但無論年齡大小，信息技術(shù)教師的信息化教學能力自評值都高于其它學科的教師。

4 教師對信息化教學培訓(xùn)的建議

依據(jù)問卷中教師提出的信息化教學培訓(xùn)建議，本研究繪制了教師對于培訓(xùn)建議的詞云圖，如圖1所示。教師對信息化教學培訓(xùn)的改進建議集中在以下四方面：①在培訓(xùn)內(nèi)容上，教師普遍表示需要根據(jù)教師需求和學校現(xiàn)狀，選擇適切的、實用的實踐操作類主題進行培訓(xùn)，并能夠結(jié)合學科組織專業(yè)人士進行實操指導(dǎo)，而不是搞華而不實的理論傳授。②在培訓(xùn)方式上，教師建議根據(jù)教師的差異化需求，以在線方式進行分批、分層教學，精準施策，專人定期開展線上培訓(xùn)與答疑，而不是搞集中培訓(xùn)一刀切。此外，教師建議線上培訓(xùn)內(nèi)容需經(jīng)過部分學校的先行檢驗后，再嘗試依據(jù)不同地區(qū)的校情和經(jīng)費情況逐步進行線上培訓(xùn)。③在培訓(xùn)時間上，教師希望利用寒暑假時間進行脫崗學習，同時增加培訓(xùn)的強度和個性化指導(dǎo)的力度。④在信息化環(huán)境方面，教師建議注重農(nóng)村的教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，尤其是智能教學平臺建設(shè)的優(yōu)秀案例，并在培訓(xùn)時重組、優(yōu)化軟件工具，多為教師提供免費的優(yōu)質(zhì)軟件和各學科切實可用的教輔資料。

圖1 教師對于培訓(xùn)建議的詞云圖

5 教師對于提升信息化教學能力的建議

依據(jù)問卷中教師提出的提升信息化教學能力的建議，本研究繪制了教師對提升信息化教學能力的建議詞云圖，如圖2所示。從教師的建議可知，提升教師信息化教學能力可從以下三方面努力：①在信息化環(huán)境方面，教師建議政府注重不同學校之間的均衡發(fā)展，不能厚此薄彼；學校自身也應(yīng)加大在學校信息化建設(shè)方面的資金投入力度，解決信息化教學的軟硬件配備問題。此外，教師還建議技術(shù)人員開發(fā)實用小程序，重視用于學生數(shù)據(jù)收集、錯題分析等智能工具的研發(fā)，以減少教師的重復(fù)性事務(wù)；同時，還需從實際的教與學需求出發(fā)，充分挖掘優(yōu)質(zhì)課程，加大學習資源的共享力度。②在能力培養(yǎng)方面，教師建議學校減少與教學無關(guān)的活動，讓教師能專心參與課例研討、理論培訓(xùn)與技術(shù)實操，并建立以年輕教師為主力的信息化教學能力提升團隊，分層次、分階段、分教齡、分學科進行校本培訓(xùn)，定期邀請專家開展交流活動，同時將培訓(xùn)考核結(jié)果與教學績效掛鉤。此外，在培訓(xùn)內(nèi)容上，教師建議培訓(xùn)者多講信息技術(shù)與學科教學如何融合的實用內(nèi)容，而不是單講技術(shù)操作或基本理論；同時，還建議設(shè)計一些利用智能技術(shù)處理突發(fā)教學事件的相關(guān)活動，以提高教師課堂上的臨場應(yīng)變能力。③在教師自身方面，教師普遍認為需將學習態(tài)度從“要你學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”，只有主動將專業(yè)人士的指導(dǎo)和自身教學進行結(jié)合，轉(zhuǎn)變原有的教學理念，才能適應(yīng)智能技術(shù)應(yīng)用的課堂教學與管理模式。

圖2 教師對提升信息化教學能力的建議詞云圖

三 討論與反思

基于以上關(guān)于中小學教師信息化教學能力的分析，本研究得到的結(jié)論主要如下：

1 教師的信息化教學能力隨年齡增長呈遞減趨勢

教師年齡和教齡差異分析數(shù)據(jù)顯示，低教齡教師的信息化教學能力明顯高于高教齡教師，且不同年齡階段教師的信息化教學能力之間存在明顯差異，教師的信息化教學能力隨著年齡增長或教齡增加呈現(xiàn)遞減趨勢。這是因為新教師多屬于新生一代數(shù)字原著民，長期在電子產(chǎn)品的“喂養(yǎng)”下，對新技術(shù)比較敏感，面對新的教育技術(shù)產(chǎn)品能夠快速上手，而老教師長時間處于固定的教學環(huán)境，常用工具軟件的更新頻率較低，對學校裝配的新設(shè)備、新技術(shù)接觸較少。此外，新型智能技術(shù)產(chǎn)品的操作步驟較為繁瑣，動手能力稍弱的老教師遇到困難時，如果簡單嘗試后仍然得不到解決，便容易萌生放棄的念頭，對其技術(shù)應(yīng)用的信心打擊較大。

2 城市與鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的信息化教學能力無明顯差異

從地域差異分析數(shù)據(jù)可知，城市教師的信息化教學能力比鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校教師稍強，但兩者之間的差距并不大。這是因為北京、浙江等經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)重視鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的信息化硬件建設(shè)和教師信息化教學能力的培養(yǎng)，城、鄉(xiāng)學校在硬件方面的差距正在逐漸縮小。但是，信息化教學能力不只是表現(xiàn)為技術(shù)的使用水平，更表現(xiàn)為將技術(shù)與學科教學進行融合的實際能力。在此方面，教師的自我效能感普遍較低，也缺乏專業(yè)指導(dǎo)，即使配有相關(guān)設(shè)備也很難充分利用。另外，智能技術(shù)在教育教學領(lǐng)域的應(yīng)用在近年來才興起，教師接觸到的人工智能教育產(chǎn)品普遍不多，大部分教師在人工智能技術(shù)的使用上都存在一定的困難。即使是接觸智能教育產(chǎn)品較多的城市地區(qū)，在面對教學中是否引入智能技術(shù)的實際問題時，城市教師也多持觀望態(tài)度，并未真正開始智能技術(shù)的教學應(yīng)用實踐。

3 自我效能感不足是信息化教學能力受限的主因

動力來源分為價值實現(xiàn)、經(jīng)濟利益、專業(yè)發(fā)展等內(nèi)生動力和任務(wù)驅(qū)動、競爭壓力、社會評價等外在動力兩類[15]。但從職稱差異分析數(shù)據(jù)來看，高級教師從教學需求出發(fā)主動考慮是否使用信息技術(shù)，而其他教師多在外部力量的推動下被迫完成培訓(xùn)任務(wù)或技術(shù)應(yīng)用的優(yōu)質(zhì)課比賽，教師缺乏持續(xù)進修的內(nèi)在動力，自我效能感不足。

造成教師效能感不足的原因主要有三：①學校評價機制不夠完善，區(qū)域?qū)W校沒有明確的能力標準體系，盲目安排教師參加培訓(xùn)但效果欠佳；②工學時長矛盾，教師投入技術(shù)應(yīng)用實踐的時間較少，難以體驗技術(shù)應(yīng)用促使課堂教學變革的獲得感和成就感，降低了教師主動提升自身信息化教學能力的意愿；③學校采購的智能設(shè)備與教學活動的相關(guān)性不夠緊密，實用性較差，加上缺少相關(guān)培訓(xùn)，教師在新引進設(shè)備的使用上長期存在困難，以至于近一半的教師都不愿接觸新引進的智能設(shè)備。

4 技術(shù)教學應(yīng)用培訓(xùn)與教師學科教學融合不緊密

從分析結(jié)果可知，除了信息技術(shù)教師，各個學科教師的信息化教學能力均值處于一般水平，大部分教師信息化教學能力的提升依賴于信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)。但相關(guān)培訓(xùn)為了按期完成，多采用“召集一堆教師，邀請一波專家”的方式開展，想到什么就培訓(xùn)什么，而較少根據(jù)不同學科開發(fā)相應(yīng)的學習資源或培訓(xùn)內(nèi)容，與學科聯(lián)系不緊密。與此同時，培訓(xùn)時專家單純地講信息技術(shù)或只講理論知識的居多，而較少將信息技術(shù)應(yīng)用與學科教學進行深度融合。此外，培訓(xùn)內(nèi)容更新速度慢，且存在重復(fù)培訓(xùn)的現(xiàn)象。學校強行將學習時長與培訓(xùn)考核成績綁定，教師也多是趕趕場，刷刷學時，應(yīng)付了事。培訓(xùn)之后，教師在實際的學科教學中仍然不會操作新技術(shù)產(chǎn)品，也難以順利地將智能技術(shù)與學科教學進行有效融合。

5 人工智能的教學應(yīng)用實效尚未達到人們的預(yù)期

雖然教師的信息化教學意識較強，但還是有不少教師不會使用基礎(chǔ)智能工具，如運用智能識別工具提取文字、利用智能工具組卷、利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)設(shè)計實驗等，而利用智能技術(shù)變革教學組織形式的能力更是欠缺。

造成上述問題的原因主要有二：①教師對人工智能的教學應(yīng)用不熟，教學工作繁重，難以為智能軟件的學習單獨分配時間；②當前的智能教育產(chǎn)品尚不成熟，產(chǎn)品的智能性還不夠明顯，未能真正減輕教師的實際負擔。大部分教師還處于幻燈片階段，對疫情期間線上教學中要求使用的相關(guān)智能產(chǎn)品多持排斥姿態(tài)。即使教師在課堂教學中使用了這些智能產(chǎn)品，也多是只用其中一些單一、基礎(chǔ)的功能，距離人工智能技術(shù)與課堂教學的深度融合期望相差甚遠。

四 人工智能時代中小學教師信息化教學能力提升的策略

基于以上分析結(jié)果，本研究認為可采取以下策略來提升中小學教師的信息化教學能力：

1 以教師為中心，形成技術(shù)幫扶結(jié)對機制

學校創(chuàng)建校本研訓(xùn)團隊時，可以讓年輕教師，尤其是男教師擔任核心骨干，培養(yǎng)其綜合能力，為學校信息化管理和信息化教學改革儲備人才，形成青年教師與老教師技術(shù)幫扶結(jié)對機制。同時，學校可以采用多樣化培訓(xùn)形式，如線上線下相結(jié)合的混合式培訓(xùn)，通過智能實訓(xùn)平臺捕獲教師在知識技能方面的缺陷，然后利用線上的微課（測試）和線下的個性化指導(dǎo)，針對性地提升教師的信息技術(shù)教學應(yīng)用技能。在實際培訓(xùn)時，學校需多為教師安排操作性和針對性較強的智能技術(shù)培訓(xùn)內(nèi)容，讓教師都能夠?qū)W到實用性的應(yīng)用技能，以應(yīng)對線上教學或混合式教學等技術(shù)應(yīng)用課堂的挑戰(zhàn)[16]。同時，學校還應(yīng)關(guān)注教師的職前職后培訓(xùn)，按年齡和學科異質(zhì)分組進行分層次、系統(tǒng)性的培訓(xùn)，靈活安排培訓(xùn)周期，并安排專業(yè)人員不定期地進行答疑解惑，保障信息化教學技術(shù)服務(wù)的持續(xù)跟進。

2 借助人工智能，助力優(yōu)質(zhì)資源共建共享

無論是城區(qū)學校，還是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，雖然或多或少都安裝了一些智能化設(shè)備，但這些設(shè)備多被閑置，未能發(fā)揮出智能產(chǎn)品應(yīng)有的教學功能。原因主要在于學校購置的多是智能硬件設(shè)施，并沒有購買與之配套的相關(guān)資源，抑或這些智能產(chǎn)品沒有資源庫，所需資源需自行開發(fā)，而離開了這些配套資源，設(shè)備也就喪失了智能性。因此，當下人工智能的教育應(yīng)用亟需解決配套資源缺失這一關(guān)鍵問題。對此，本研究認為在資源建設(shè)方面，需在區(qū)、縣、校原有資源庫的基礎(chǔ)上，發(fā)揮教師大眾和社會各界人士的集體智慧，利用人工智能、云計算等技術(shù)進行基礎(chǔ)教育資源的眾籌共建。在此過程中，教師既是資源的開發(fā)者，也是資源的享用者。另外，為改變城鄉(xiāng)之間優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均衡的現(xiàn)狀，城市學校可為鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師提供技術(shù)體驗場，以相互研學探討，還可應(yīng)用智能技術(shù)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校共享優(yōu)質(zhì)教學資源庫，構(gòu)建城鄉(xiāng)一體化的數(shù)字化智能環(huán)境。

3 完善考核機制，以賽促練教師專業(yè)技能

采用一定的獎懲機制，有助于教師保持持續(xù)學習的動力。部分沒有職稱晉升壓力的高級教師，沒有動力甚至不愿去學新知識，為此學校可以制定詳細的能力培訓(xùn)計劃、建立嚴格的信息化教學能力考核機制[17]。學校應(yīng)鼓勵教師走出課堂，多參與“全國教師信息化教學大賽”、“曬課”等活動，以在活動中不斷提升教師的技術(shù)應(yīng)用水平與教學反思能力。在備賽過程中，不僅要充分發(fā)揮教師利用信息技術(shù)變革課堂教學的帶頭作用，還要通過課題研究、沙龍講座、名師工作坊、校本研討會等活動形式為教師提供支持幫助，以整體推動學校信息化教學的開展。對于成果突出或認可度較高的教師，學校和相關(guān)培訓(xùn)部門可給予能力認定或獎勵，如利用大數(shù)據(jù)技術(shù)將信息化教學實踐認定為教師個人成果，給予優(yōu)秀學員稱號、職稱認定加分等獎勵來提升教師的自我效能感，激勵教師主動發(fā)展專業(yè)技能。

4 打造智能環(huán)境，以點促面引領(lǐng)教師成長

在智能時代，構(gòu)建符合教與學需求的智能教學環(huán)境是當下提升教師信息化能力的必備前提。部分學校雖已裝備智慧教室，但這些智慧教室多停留于空間設(shè)計（如多屏呈現(xiàn)、可自由移動組合的桌椅）[18]，即使裝有師生言語行為的自動化分析設(shè)備，但也只是課堂師生行為數(shù)據(jù)的計量統(tǒng)計，并不智能，故常被教師束之高閣。教師常用的反而是一些零散的、功能單一的人工智能產(chǎn)品[19]，但這些產(chǎn)品對系統(tǒng)化提升教師的人工智能技術(shù)教學應(yīng)用能力的作用有限。因此，打造智慧環(huán)境時可以先從教師素質(zhì)較高、硬件配備相對完善的城區(qū)學校進行試點，通過試點探索智慧環(huán)境建設(shè)方案、總結(jié)先進教學模式和信息教學能力提升經(jīng)驗，為教師群體的信息教學能力培養(yǎng)先行“排雷”，再全面鋪開推廣，以點促面地加快“人工智能+教師”隊伍的建設(shè)。

5 聚焦技術(shù)應(yīng)用，構(gòu)建教學能力發(fā)展框架

教師信息化教學能力的提升，需要信息化教學能力發(fā)展框架的指導(dǎo)——該框架不僅規(guī)定了教師應(yīng)用技術(shù)的影響因素及其應(yīng)具備的教學設(shè)計能力、教學實施能力和教學評價反思能力，還提供了教師信息化教學能力培養(yǎng)的大致路徑，而這些內(nèi)容是培養(yǎng)、發(fā)展教師信息化教學能力的前提。但是，現(xiàn)實中的信息化教學培訓(xùn)主題要么來自一線學校需求，要么根據(jù)省廳紅頭文件而定，培訓(xùn)內(nèi)容相對隨意，而且培訓(xùn)方案的制定者也多是一些培訓(xùn)機構(gòu)的文職人員，并不具備教師專業(yè)發(fā)展的理論知識，致使以往教師的技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)難成體系或重復(fù)培訓(xùn)，收效甚微。究其原因，主要在于信息技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)過程中長期缺失信息化教學能力發(fā)展框架。可見，促進人工智能時代教師信息化教學的專業(yè)發(fā)展，信息化教學能力發(fā)展框架的構(gòu)建刻不容緩。