具身學習視閾下研學環境的分層教學策略

黃瑩瑩 葉 瀅

江西師范大學教育學院，江西 南昌 330022

研學旅行課程強調學習者親近自然，融入社會，要求將學習過程擴展到大腦之外的身體和環境之中，身體體驗和外界環境的重要性不言而喻，但是過于離散的戶外教學過程和陳舊的授課形式給課程實施效果帶來挑戰。具身學習關注學習者的身體、大腦與環境的交互，旨在通過主體物理—生理—心理層面的耦合循環過程，形成對感性世界的理性認識，并促進實踐能力與協調觀念的發展。這與研學課程倡導的“知行合一”理念高度契合，因此具身學習作為一種新的學習范式，或許可以為研學教學方法的設計與實踐提供新視角。

一、研學環境的具身維度劃分

（一）研學環境的概念

研學旅行作為一門新型課程，具有開放性和實踐性的特點，提倡在自然、社會的真實情境中開展豐富多樣的實踐活動［1］。因此，按照研學環境的物理屬性，可以將研學情境分為戶外和戶內研學環境；按照研學內容可分為地理類、自然類、人文類、科技類、體驗類等研學環境。與傳統意義上的“環境”不同，本文關注的“研學環境”是指學習者能通過感知動作、身心交互進行地理技能學習和體驗知識原理的動態環境，即隨著學習者的互動生成和發展變化的一種學習環境。［2］作為學習者研究體驗學習的直接場所與交互空間，研學環境直接影響著學習者的感知水平與學習質量，因此研學環境也應當研學課程開發、教學設計與評價等環節的重要依據。出于這一必要性，本文將根植于具身學習視角，對研學環境進行更加規范細致的分類。

（二）研學環境的劃分依據

國外許多學者對具身學習水平與具身學習環境進行了維度劃分。例如，SMALLab框架是一個面向技術支持的具身學習環境設計分類框架［3］，依據“感知—運動參與量”“手勢和內容的相關性”“感知的沉浸性”對技術支撐下具身學習進行了三維四種水平的劃分。而Duijzer等人根據數學領域圖形運動的學習特點，在綜合已有分類框架后提出“認知即時性”“身體參與”等兩個指標，劃分出更具學科色彩的具身學習類型。［4］顯然，這兩個分類框架都考慮了學習者具身經驗和預期概念之間的聯系程度，對學習者的身心參與程度規定詳細的劃分標準，但是對學習者的身體體驗與學習內容的映射程度的規定卻比較模糊。

研學旅行過程發生在真實環境中，學習者的身心參與程度無疑是一個重要的判斷標準。但是，研學過程中的研學任務整合維度也是值得注意的，因為在研學旅行過程中，學習者的認知活動是處于一種在直接物理刺激存在下的內嵌于“感覺一行動”的動力循環系統中，此時認知是以行動為導向，并且是有時間壓力的，學習者會以研學任務為導向，依據自身感知體驗、行動經驗與研學環境發生進行身心交互，不斷生成新的認知與技能。所以，研學任務對“行動—環境”交互過程的整合程度，是影響研學活動的有序開展與效果達成的基礎要素。此外，考慮到研學中的“感知運動”并不是盲目的體驗，“反思體驗”也不是毫無經驗的反思，而是與已有知覺經驗、行為情感融為一體的“行動中反思，反思中實踐”的動態過程，將“反思體驗”融入“身體參與程度”的劃分指標。據此，本文將“任務整合程度”與“身體參與程度”兩大維度指標區分研學環境的具身程度與學習水平，從而更好地支持研學旅行課程的設計與開發。

（三）研學環境的具身維度

在相關研學課程標準的指引下，參考具身學習的作用路徑，對支持學生地理研學旅行的具身學習環境進行分類和歸納：總結出四種由低到高的具身水平的研學環境，其中橫坐標身體參與程度從左到右反映了“間接感知—直接體驗”的身體參與度逐漸加強的過程，縱坐標自下而上體現了“附加形式—核心形式”的任務整合度逐漸提高的（見圖1）。

圖1 研學環境的具身學習水平

1.第一類——感知水平：低身體參與程度的附加任務環境

在第一類學習環境中，研學情境任務整合性不高，學生在研學情境中的心理過程與其物理環境（包括身體能力）之間的相互作用程度較低，即不要求學生從“感知—行動”的耦合循環中獲取更多環境信息，逐漸解決情境問題，理解背后的概念與原理。同時，這種學習環境的交互性不高，對學生的體驗參與也不做過多要求。例如：地理類課程中地理位置與地名、自然課程中自然景觀參觀和歷史類的遺跡認知等研學環境都聚焦于學習者在研學旅行過程中的感官、體驗式的身體參與，這類學習環境還停留在感知交互水平，適宜以具象思維為主的低年級階段的學生，以達到豐富感知，增強體驗、解放天性的研學目的。

2.第二類——探究水平：高身體參與程度的附加任務環境

在第二類學習環境中，研學情境任務的整合性依然不高，但是對學生的身體參與程度有所提高。學習環境應該盡可能多地滿足學習者的各類知覺體驗，進而增強學習者的在場感，有效調動他們的身體和心理的參與，所以這類學習環境雖然對“行動—環境”循環要求不高，卻要求學生盡可能的身心參與其中，增加學生的臨場感與沉浸感。例如：地理類課程中的旅行線路、區域范圍的確定，地理要素與景觀的實地認識；歷史類的體驗與認識歷史聚落等研學環境，這些研學環境聚焦于小尺度的縣情市情等實際問題，提倡問題導向、體驗探究的身體參與，這類研學環境已經達到探索水平，適宜思維由具體向抽象過渡的初中生，滿足其強烈的求知欲、好奇心，培養探索興趣與問題意識。

3.第三類——應用水平：低身體參與程度的核心任務環境

在第三類學習環境中，研學情境任務的整合性提高，對學習者的“感知—行動”的耦合要求較高，要求學習者在認知時間壓力的即時性學習情境中，通過身體感知與體驗，敏捷、連續地做出準確反應，通過行動與環境之間交互反饋完成活動任務。此外，在這樣真實復雜的情境中，學習者很有可能無法短時間突破“表征瓶頸”，這時就要借助記錄工具、技術設備減輕認知負荷，并借此調動已有經驗或者通過內省完成情境任務。例如：自然類課程中的對生態建設的提議、人文類課程中對區域文化融入與傳承問題的評價等研學環境，這些研學環境關注的區域尺度進一步擴大，已經聚焦于中等尺度的推理歸納，提倡學生知識遷移與應用以及研究工具和技術手段的應用。這類研學環境達到應用水平，對學生的知識拓展、理論應用與研究學習能力提出了較高的要求，適宜學習能力和自主意識都大為提升的高年級學生。

4.第四類——創造水平：高身體參與程度的核心任務環境

在第四類學習環境中，研學情境任務的整合高，同時身體參與量也比較大，對學習者的感知、運動與交互過程均有較高的要求，要求學習者應主動躬親實踐，調動所學知識與技能，并發揮情感非智力因素的作用。例如：研學歷史類課程中的歷史題材藝術創作、自然類課程中的科技研發與倫理藝術等研學情境。這類研學環境已經不再局限于預設的流程與安排，而是直接與學習者通過直接的社會參與、體驗探索，經歷感知探索、反思感悟等過程，發展創造力與表達力，激發他們自我表達和靈感至上的創造性活動。這類研學環境達到創造水平，已經破除既定研學形式，鼓勵綜合學習，真實學習，旨在激發靈感與創新，適宜有相關興趣愛好、專業基礎與實踐經驗的創新型學習者。

二、研學環境的分層教學策略

不同的研學環境適合于不同年齡階段、專業方向的學習者，因此在研學旅行的教學實踐活動中，必須把握學生學情，并依據不同的研學具身環境進行相宜的教學設計與教學策略。那么，接下來以地理類研學課程為例，根據上述研學環境劃分框架劃分為不同層次的研學環境，實施分層教學策略研究。

（一）感知水平：確定地理位置與地理事物的研學環境

研學旅行環境營造了具體連接抽象的途徑，使學生可以借助感官、行動等具身方式直接感知地理事物與現象，從而確定地理位置、明確范圍并進一步了解身邊的地理環境。從具身學習的角度來看，在這種任務整合與身體參與程度都比較低的研學環境中，學生的知識獲取與經驗建構的主要途徑是感知體驗，于是可以從多模態感知與多重表征兩個方面著手提升學生的時空敏感性。知覺符號理論表明當外界刺激作用于人體感官時產生的身體經驗是一種“知覺符號”并且是多模態的，包括視覺、聽覺、觸摸、想象或動作等模式，那么關于地理位置的確定與區范圍的劃分，可以鼓勵學生通過視覺、想象或者動作丈量等各種途徑讀取，同時評價區域特征也啟發直接通過感官渠道感知該地區地理要素的獨特性。關于一些更加復雜的地理問題，例如旅行路線的設計、區域大小的判斷等，教師可以應用公式、圖形、肢體等多重形式進行表征，以幫助學生理解更抽象、復雜的地理概念。

（二）探究水平：探究地理原理與地理規律的研學環境

通過感知理解周邊地理事物與地理現象的相關信息，探究其背后的成因機制與基本原理是地理類研學旅行更深層次的學習目標。學生在此研學環境中主要是通過行動—環境耦合過程中激活已有經驗，新舊經驗產生認知沖突引導學生持續突破原有圖式，達到新的認知平衡過程。例如：在實際研學環境中，地理要素之間的關系錯綜復雜，與學習者基于良構問題的學習經驗有所出入，那么學習者可以在持續行動探索的過程中，利用地理工具與設備收集零散的地理信息，尋找、歸納要素背后的聯系。在這個過程中，學生不需要全面了解地理環境信息，而是尋找關鍵信息推斷出關聯機制。所以，在環境任務整合度不高但對行動探索要求高的研學環境中，教師要循循善誘，逐漸給出問題鏈，啟發學生自己從環境中尋找關鍵信息與線索，遇到阻礙或者難點時，教師再進行點撥，從而培養學生的地理探究意識與實踐素養。

（三）應用水平：評析區域發展與區域開發的研學環境

在對地理事物與地理現象的分布、特征與成因等具有相關認知基礎的前提下，正確解釋基本區域要素之間以及與相關區域之間的相互關系，評析區域開發利用決策，并應用與推廣地理標志，體現了地理知識、實踐能力的綜合運用水平。在此過程中，知識的綜合提取、遷移應用和實踐技能是解決問題的關鍵要素，因此反思醒悟過程尤為重要，學生通過行動中的實踐經驗審視、補充和完善自己過去的知識經驗，同時這些反思又會指導學生采取更合理、準確的地理實踐活動進行區域判斷與決策。也就是說，在任務整合度高度相關但身體參與程度有限的研學環境中，反思內省等元認知過程更為重要，輔之以調查、研究性實踐活動，達到“行動與反思的協調運作”狀態有利于綜合應用所學解決地理問題。所以，在這一過程中，教師務必要提供概念圖等協作支架，幫助學生進行深度反思體驗。

（四）創造水平：踐行地理審美與人地協調的研學環境

新穎獨特的地理審美視角可以用于獨特的旅游規劃、城鄉景觀設計等創造設計活動，這些創造性設計與規劃都建立在因地制宜的思想基礎之上，要求必須對相關區域有深度認知之后再進行自然開發與設計，這要求學生必須有扎實的專業知識基礎、熟練運用各種地理規劃設計工具與設備，并且具有獨特的地理審美視角與協調觀念。在任務整合度與身體參與程度都高的研學情境中，學生必須有正確的地理思維、扎實的地理知識與技能，最重要的是獨特的地理審美與創造靈感，所以教師在研學環境中要敢于擺脫既定設計模式，提供獨特的視角與想法，鼓勵藝術與科學的結合，協同生成新的知識以促進學生高階能力的發展。