高中英語長難句分析方法的教學現狀、存在問題與解決辦法

王暄 杜志蘭

摘 要：在高中英語教學中，語篇閱讀占有舉足輕重的地位，對學生的英語考試成績有重要影響。在語篇閱讀中，長難句數量較多，難度較大，長難句在一定程度上已經成為學生獲取語篇信息的主要障礙。因而，高中英語長難句分析方法應為重點教學內容。然而，當前高中英語長難句教學課堂存在兩種傾向：一種是全然無視長難句分析方法的教學，只注重學生單詞量和閱讀量的提高;另一種是雖然對長難句分析方法較為重視，但存在很大問題，教學效果不佳。這兩種錯誤傾向導致當前許多高中學生要么根本不懂長難句分析方法，要么所掌握的長難句分析方法不夠系統，進而造成學生在長難句理解上存在很大問題。針對這兩種錯誤傾向，本文分析了其問題所在，并對高中英語長難句分析方法教學提出了相應的具體建議，以期為在長難句教學上存在一定困難的一線英語教師提供一定參考。

關鍵詞：高中英語;語篇閱讀;主要障礙;教學現狀;存在問題;解決辦法

作者簡介：王暄（1972.05-），男，甘肅天水人，天水市田家炳中學，中小學高級教師，本科，研究方向：高中英語教學與研究;杜志蘭（1973.11-），女，甘肅秦安人，天水市田家炳中學，中小學一級教師，本科，研究方向：高中英語教學與研究。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，英語必修課程學習過程中，除了必要的課堂教學之外，學生的課外閱讀量平均每周不少于1500詞，總量在4.5萬詞。選擇性必修與必修課程，二者屬于相互遞進的關系，教師一定要積極引導學生能將課內的學習和課外學習有機融合，進而保證每周在完成課內詞匯學習的基礎上，達到課外閱讀量平均每周不少于2500詞的目標，總量要在10萬詞左右。毫無疑問，在高中英語教學中，語篇閱讀占有舉足輕重的地位。

“所謂長難句，必定是比較長且難以理解的句子。”與以往相比，現在的高中英語教材、課外閱讀以及高考試題所涉及的語篇閱讀，長難句數量越來越多，難度越來越大，長難句在一定程度上成為學生在獲取語篇信息時難以避免的、僅次于生疏詞匯的主要障礙。因而，高中英語長難句分析方法，應成為教學的重點內容。

然而，當前高中英語長難句分析方法的教學存在很大問題。下面從教學現狀、存在的問題、解決思路與辦法等三個方面分別予以討論。

一、教學現狀

當前，高中英語長難句分析方法教學主要存在兩種錯誤傾向：

第一種，部分教師無視長難句分析方法教學的重要性，錯誤地以為，只要增加學生的單詞量和閱讀量，長難句理解的問題會自然得到解決。

第二種，部分教師認識到長難句分析方法并不會因為閱讀量的增加而自動獲得，因此比較重視相關知識與技能的專項講練，在教學中有意識地進行旨在提高長難句分析能力的教學嘗試。通過課堂觀摩發現，許多教師對長難句分析方法的教學基本涉及三個環節，依次為：（1）知識性內容講解，如句子成分（如主語、謂語等）概念、簡單句基本句型（如主謂賓結構、主系表結構等）、句子分類（簡單句、復合句、并列句）等;（2）長難句的分析步驟（主要是明“主干”與理“枝葉”兩步）講解;（3）教學效果的檢測和評估。

二、存在的問題

依筆者看來，第一種完全無視英語長難句分析方法的教學傾向是完全錯誤的，這里不再贅述。對于第二種較為重視英語長難句分析方法教學的做法，其在導向上無疑是正確的，值得肯定。然而，其涉及的長難句分析步驟的完整性、概念表述的準確性以及教學過程安排的合理性三個方面，存在較大問題：

（一）分析步驟不全，缺失“拆意群”一步

這類教法中，對長難句分析步驟的設計上，僅涉及長難句分析的明“主干”與理“枝葉”兩步，或者還有一些多余的其他無效步驟，而無視學生的實際知識結構，正好缺失“拆意群”這一重要步驟。

誠然，從本質上講，長難句的確是在全句“主干”成分的基礎上，通過添加“枝葉”，即添加次要成分的方式擴展而來。因而，長難句分析的基本思路與關鍵步驟，正如豐濤、戴祿華、梁永德等專家所提出的，就是明“主干”與理“枝葉”。所謂明“主干”，就是根據相關概念特征，確定全句主干結構，明確全句主干意義;理“枝葉”，就是先理解長難句中的次要成分類屬，再按照漢語相應的表達方式與翻譯理論的相關方法，將其蘊含的細節意義添加并融入全句主干意義當中，從而達到正確理解全句句意的目的。

例如，對于“A study conducted in Youngstown， Ohio ， for example， discovered that greener areas of the city experienced less crime.”（2020年高考全國I卷閱讀D）這一長難句，按這一分析方法的第一步驟，可確定全句主干為“A study... discovered that greener areas of the city experienced less crime.”，全句主干意義為“……一項研究發現，該市綠化較好的地區犯罪率較低”。

除過全句主干成分外，該句存在兩個后置次要成分：過去分詞詞組“conducted in Youngstown， Ohio”與介詞詞組“for example”。

按照這一分析方法的第二步驟，可以確定第一個次要成分——過去分詞詞組“conducted in Youngstown， Ohio”是用作全句主干主語“A study”的后置定語。按照漢語相應的表達方式與翻譯理論的“增詞-逆序法”，在其語意末尾增添“的”字，逆向提到全句主干被修飾的主語“A study”前。第二個次要成分——介詞詞組“for example”為全句后置插入語。同樣按照漢語相應的表達方式與翻譯理論的“逆序法”，將其逆向提到全句句首。所以，全句可理解為：“例如，在俄亥俄州揚斯敦進行的一項研究發現，該市綠化較好的地區犯罪率較低。”

從上面例句的分析情況來看，明“主干”與理“枝葉”的確是有效進行長難句分析的兩個關鍵步驟，無疑具有一定的合理性。但這兩個步驟的運用是建立在意群而非單詞分析的基礎上。對于具備意群知識，能夠按照意群辨別句子成分的學習者而言，按照這兩個步驟來進行長難句的結構分析，無疑是可行且有效的。問題是，在淡化語法教學的背景下，現在的大多數學生不具備必要的句法基礎，也沒有意群意識。正如丁必芳在《試談中學英語教學中意群教學法的應用》一文所指出的，在沒有意群意識的學生眼中，長難句只是很多單詞的簡單堆積，沒有層次，沒有主次。因而，學生即使完全掌握明“主干”與理“枝葉”兩個關鍵步驟，但缺失意群劃分方法講解的長難句分析方法是不完整的，因而缺乏實際的操作性。

因此，要使學生們真正做到主干成分“明”得了、次要成分“理”得清，必須按照其實際的知識結構，在長難句分析方法中預先設計“拆意群”這一步驟，讓其首先懂得如何將整個句子合理地拆分為一個個意義相對完整且結構相對獨立的句子片段，即意群。只有這樣，明“主干”與理“枝葉”這兩個步驟才能真正落到實處。

（二）對句子成分概念的闡釋不夠準確，在句法分析層面缺乏足夠的區分度

在句法知識的講授環節，許多授課教師對句子成分概念的闡釋往往錯漏百出，在句法分析層面缺乏足夠的區分度。例如，在一節有關長難句分析方法的示范課上，主語被界定為“表示句子主要說明的人或事物”。聽或看了這類闡釋的大多數學生，在實際的句法分析中，往往會將像“He is Tom， a student of mine.”這類句子的表語，錯誤地當成主語。再看對謂語的定義：“謂語：實義動詞也叫行為動詞，說明主語的動作”“由動詞或動詞短語擔任”。暫且不說該定義表述上的混亂不清，僅按其有效的關鍵描述——“（謂語）說明主語的動作”“由動詞或動詞短語擔任”，學習者很難將“His first book to be published next month is based on a true story.”這類句子的謂語與主語的后置定語很難區分開來。因為在這類句子中，作主語后置定語的非謂語動詞也屬于“說明主語的動作”動詞短語。此類問題，不勝枚舉。

（三）教學講解過程詳略失當，且未將知識講解融入運用能力培養過程中

上述課例的教學目的是要提高學生對長難句的分析能力，但從整個教學過程來看，大部分時間用在了知識性內容的講解上，而對重點的分析方法與步驟講授則輕描淡寫，過于簡潔，而且在教學中將相關知識與方法的講解人為地割裂開來，未能將兩者很好地融合起來去共同服務于學生綜合分析和運用能力培養的全過程。

客觀來講，學校教育中，學生的相關知識、技能與能力形成主要來自課堂學習。研究學生的具體閱讀過程發現，正是由于以上兩種錯誤的教學傾向或做法，當前許多高中學生要么根本不懂長難句分析方法，要么所掌握的分析方法不夠系統，在長難句的理解上存在很大問題，具體表現是：“無中生有”—— 不自覺地增添一些原句本來沒有的意義;“丟三落四”—— 習慣性地漏掉原句的某些意義;“張冠李戴”—— 潛意識地將這樣的意義理解成那樣的意義。總而言之，這些做法都在很大程度上扭轉了句子原有的意義，造成了歧解。學生讀取的意義與原句相去甚遠，甚至截然相反。

學生對蘊含篇章關鍵信息的長難句無法理解或理解不準，必然會影響、阻滯對語段甚至整個篇章的貫通性理解，弱化對文章整體意義的有效把握。讀完文章后，學生所獲得的只能是對原文碎片化的、扭曲化的理解。學生即使完成對某一語篇的閱讀，但無法獲得閱讀應有的快樂體驗，做題也難免屢屢出錯。找不到樂趣，也得不到成績的回報，長此以往，學生對英語閱讀必然會失去興趣、喪失信心，根本無法達到課標提出的閱讀要求。

三、解決思路與辦法

承上所述，要解決長難句分析方法教學有效性的問題，一方面，我們要重視而非棄之不理。事實證明，長難句對語篇閱讀理解的影響問題，不會隨閱讀量的增加而自然消失或自行得到解決。但是這并不意味著學生不需要在單詞量和閱讀量上下功夫，一定的單詞量和閱讀量是讀懂長難句的必要基礎，只有在這個必要的基礎上，學生才能聽懂教師所教授的長難句分析方法，在遇到長難句時，明“主干”和理“枝葉”這兩個步驟才能正常進行下去。所以在平時的課堂教學中，教師要將積累單詞、閱讀量與長難句分析方法教學相融合。比如，在遇到一個長難句時，對句中所出現的一些關鍵詞，教師要進行著重強調和分析，并進行深入的講解。當這些單詞有多重含義時，教師還可以尋找一些含有該單詞的其他長難句，明確在其他長難句中這個單詞是什么意思，通過對同一單詞在不同長難句中的不同含義的對比，增強學生對該單詞的記憶，同時對兩個長難句進行集中分析，可以幫助學生遷移長難句的分析方法，使學生更能靈活運用。

另一方面，我們必須努力改進和完善高中英語長難句分析方法的有效教學：

第一，在分析步驟設計上，我們必須從學生實際的知識結構出發，補入拆意群這一重要步驟，呈現出長難句有效分析所必需的三個完整步驟，即拆意群、明“主干”與理“枝葉”。

第二，在整個教學過程設計上，要從培養能力而非單純知識講授的角度出發，將相關句法知識與長難句句法分析方法緊密融合、科學重組，作為教學的重點和中心。

第三，對其間必須穿插的相關概念（如某些句子成分、意群等），要從長難句的層面抓住其本質特征，進行全新的準確定義或必要的補充。

四、結語

綜上所述，對長難句的教學不能僅僅停留在提高學生單詞和閱讀量、教授學生分析方法這兩個層面上，教師要從培養學生能力的角度出發，重視、改進并完善長難句分析方法教學。只有這樣，才能讓學生真正具備正確分析與準確理解長難句的能力，進而提高其語篇閱讀水平，確保英語閱讀教學的質量！

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

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[3]梁永德.高中英語長難句教學探究[J].英語教師，2017（18）：143-145.

[4]丁必芳.試談中學英語教學中意群教學法的應用[J].科技創新導報，2011（36）：150.