家長視角下的幼兒園教師家園合作能力

王英杰 張美霞 陶穎 李燕

[摘 要] 家園合作需要教師與家長雙方的參與和配合，家長對教師的角色需求對家園合作效果至關重要。本研究采用行為事件訪談法，對60名3～6歲幼兒的家長進行半結構式訪談，以探討家長視角下的幼兒園教師家園合作能力結構。結果發現家長認為幼兒園教師應具備支持兒童發展的能力、支持父母的能力及相應的個人品質才有可能做好家園合作工作。支持兒童發展的能力具體包括專業知識、關心能力、觀察了解能力、個性化教育能力和問題解決能力。支持父母的能力具體包括課程可視化能力、教養支持能力、信息溝通能力、解讀家長類型的能力和計劃與組織家長活動的能力。應具備的個人品質具體包括換位思考能力、自我情緒控制、反思與自我發展。幼兒園教師職前培養和職后培訓都應關注幼兒園教師家園合作能力的發展，注意讓教師對家園合作中教師與家長都特別關注或者容易出現問題的環節進行針對性的學習。

[關鍵詞] 家園合作;家園合作能力;教師專業發展

一、問題提出

對于學前兒童來說，幼兒園和家庭是他們健康生活與成長的兩個重要場所，教師和父母在其成長過程中都扮演著重要角色。幼兒在園的良好適應和健康成長不僅是幼兒園的責任，更需要家園的合力，因此良好的家園合作就顯得尤為重要。所謂家園合作是指幼兒園和家庭（含社區）都把自己當作促進兒童發展的主體，雙方積極主動地相互了解、配合和支持，通過幼兒園與家庭的雙向互動共同促進兒童的身心發展。根據人類發展的生態學理論，幼兒的發展受到來自幼兒園和家庭等微系統因素的影響，同時家庭與幼兒園之間會相互作用和聯系形成中間系統進而作用于幼兒。其中家園合作便屬于中間系統中最重要的組成部分。重疊影響閾理論（The Theory Of Overlapping Spheres Of Influence）也認為，家、園、社區的交互作用在促進幼兒發展中的重要價值。以往的大量研究表明，家園合作活動的順利開展對幼兒發展、教師自身的專業成長、教育教學以及家庭教養都有積極的促進作用。2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》中也明確要求教師與父母進行有效的溝通合作，共同促進幼兒發展，協助幼兒園與社區建立合作互助的良好關系。因此，教師較強的家園合作能力對有效開展家園合作和促進教師自身專業發展都至關重要。

家園合作能力主要指教師在家園合作中應該具備的相關能力，例如專業能力（如了解幼兒發展需要的能力、教育教學能力、給父母足夠支持的能力等）和個人能力（如對幼兒積極的態度、熱愛教育、與家長建立積極的人際關系等）。眾所周知，幼兒園教師的專業素養是決定教育質量的關鍵因素之一，也是幼兒和諧發展和健康成長的重要保障。因此，幼兒園教師家園合作能力作為其專業素養的重要組成部分，也是幼兒園教育質量的重要指標之一。幼兒園教師較強的家園合作能力，有助于他們更充分地發揮其專業性，與家長進行積極的溝通合作，保證家園合作的質量，促進家園共育。教師利用自身的專業知識和技能，觀察分析幼兒在園表現，為家長開展有針對性的育兒指導，幫助家長更新教育理念和方法，樹立正確的教育觀，形成積極的教養態度和教養方式，提高父母科學育兒的自覺性，這樣也可以進一步改善親師關系，促進家園合作的順利開展。另外，教師較強的家園合作能力，能夠幫助他們通過多種渠道了解幼兒和家長的需求，以便改進自己的教育方式和與家長的溝通方式，促進家園合作的順利開展。除此之外，教師的家園共育意識和較強的家園共育能力在緩解幼兒入園焦慮、順利實現幼小銜接、改正幼兒不良習慣和行為問題、提高早期閱讀能力和數學能力等方面均發揮著重要作用。^{[15][16][17][18][19][20]}

家園合作在幼兒教育研究中歷來是研究的重點話題之一，但是針對教師家園合作能力的研究則相對較少。在已有的研究中，大多以教師專業能力框架為基礎，還有少量研究主要針對家園合作中的教師溝通能力。例如，沃瑞尼（Vuorinen）對30名幼兒園教師進行半結構式的訪談，獲得了幼兒園教師家園合作能力的框架，包括社會交際能力、課程可視化能力和支持父母的能力。劉云艷和陳希采用行為事件訪談法，對14位幼兒園教師進行了訪談，構建了由認知類勝任力、技能類勝任力、人際互動類勝任力和人格特質類勝任力等4類10項勝任力特征組成的幼兒園教師家園溝通勝任力模型。何洪英對幼兒園教師進行訪談和問卷調查，概括了針對家長、針對孩子、針對教師自身三方面的家園合作能力。劉冬對職前和在職幼兒園教師就行訪談和問卷調查，建立了幼兒園教師家園合作能力的測評體系，包括溝通與合作知識、溝通與合作情感、溝通與合作技能等3個一級指標要素和10個2級指標要素。綜合以上研究發現，得到了一些相似的結論，都包含了幼兒園教師在家園合作中的人際溝通能力、專業知識和技能、支持父母的能力等。雖然已經有一些研究探討家園合作能力的結構框架，但更多體現在家園溝通能力和專業知識與技能上，能力結構大多比較相似。因此，有必要對幼兒園教師家園合作能力框架進行深入探討，以了解教師家園合作能力結構，為幼兒園教師更好地開展家園合作提供基礎。

家園合作需要教師和家長雙方的參與和配合，因此家長對教師的角色需求對家園合作效果至關重要。角色期望理論認為，在一定條件下，社會對處于某一位置上成員的行為都有一定的期望和要求，而且不同群體的期望和要求也有所差異。因此，作為家園合作中重要的參與者，家長也會根據自身的需求對幼兒園教師的家園合作能力提出不同的要求。但是在已有的研究中，大多是從幼兒園教師、幼兒園園長等園所角度考察教師的家園合作能力。以往也有少量研究是從家長的角度探討了教師的能力、優秀幼兒園教師的形象特征等問題。僅從教師的角度得到的家園合作能力框架有一定的局限性，教師主要通過自己與家長合作的經驗，以及自己的專業認識理解家園合作能力，很難顧及家長的感受和體驗。綜上所述，以往缺少從家長的角度探討幼兒園教師家園合作能力的研究。家長作為家園共育的直接參與者，家長的需求和期望在很大程度上反映了幼兒園家園共育的工作方向。有研究顯示，在家園合作中，幼兒園往往認為自己是一切教育活動的主導者，家長只是被動參與、聽從分配，導致家長的需求無法得到滿足。因此，需要了解家長對幼兒園教師家園合作能力的看法和需求，以便更好地進行家園合作共育。本研究擬從家長的角度探討幼兒園教師家園合作能力的結構框架，并采用質性訪談的方法，深入了解家長對教師角色的需求和期望，以期為將來的幼兒園教師培訓和職前培養提供新的思路。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究共訪談了60位上海市在園幼兒家長。考慮到研究對象的異質性，在選擇訪談對象的過程中，研究者考慮了園所、幼兒年齡等因素的影響，受訪家長涉及上海市城區與郊區。研究對象的背景信息如表1所示。

（二）行為事件訪談法

本研究采用行為事件訪談法（Behavior Event Interview），該方法在教育領域、管理領域等已經廣泛運用在勝任力結構的研究中。它屬于訪談類型中的半結構訪談，是一種有效的行為回顧觀察技術，它假設訪談對象經歷的一些關鍵事件會準確反映工作能力的要求。本研究需要構建家長視角下幼兒園教師家園合作能力的結構，由于家長在與教師合作的過程中有著豐富的經歷可以回顧，用這種方法恰恰能較好地達到研究目的。在本研究中，要求家長回顧在家園合作中最滿意和最不滿意的1～2個事件，并詳細說明當時的情境、細節和自身的感受。研究者在收集資料時遵循“獲得的信息量要最大程度達到飽和狀態”的訪談原則。在結束一天的訪談任務之后，研究者會對訪談資料進行初步整理、閱讀與思考，以加深對資料的整體感知。隨著收集到的信息資料逐漸增多，收集到的信息不再能產生新的理論見解，或者不能揭示新的理論類屬新的屬性時，說明類屬飽和。在對資料進行編碼整理后發現，在訪談和分析完第60位家長時不再出現新的資料信息和新的類屬結構。據此判斷，本研究中的訪談對象達到理論飽和。

（三）研究過程

本研究在2019年11—12月進行。首先與幼兒園園長和帶班教師溝通，表明自己的研究目的和研究內容，征得園長和相關教師的同意和支持。然后由研究者和帶班教師一起招募家長自愿參與，并由被訪家長簽署知情同意書。在實施的過程中，有些家長由于個人原因要求退出，研究者需要重新招募研究對象。

研究者在訪談前提前與家長約好訪談時間與地點，訪談結束后每位家長會得到一份小禮物（玩具）。訪談時主要根據準備好的訪談提綱，采取面對面的交流方式，時間為15～20分鐘。訪談提綱如下：（1）在家園合作的過程中，您覺得教師的哪些特征或行為更有益于家園合作的順利進行？（2）請具體描述1～2次與教師溝通合作中您感到滿意的經歷，說說教師哪些行為特點令您印象深刻？（3）請具體描述1～2次與教師溝通合作中您感到遺憾的經歷，教師哪些行為特點令您感到遺憾？

為了保證訪談資料的豐富性與完整性，研究者在征得訪談對象的同意后，訪談時使用了錄音設備進行記錄。為了避免家長參與訪談時有所猜疑，研究者再次向他們表明了自己的身份，并解釋了此項研究的目的與價值。訪談時采取匿名的方式，使家長能夠暢所欲言，以保證獲得真實的研究資料。在訪談過程中，研究者不作是非判斷，盡可能引導家長詳細描述與教師合作中的細節。遇到對訪談內容有所疑慮的家長，我們會盡可能地向其解釋研究目的和研究結果的保密性，打消家長們的顧慮。為了提升研究的效率和對研究資料的思考，在每天完成訪談任務后，研究者都會及時將電子錄音轉錄為文字，并對獲得的信息進行初步的解讀。最終對60位家長進行了訪談，研究資料趨于飽和。在訪談全部結束后，通過轉錄整理獲得了60 000字左右的逐字稿，為后續進一步的分析提供了充實的資料。

（四）數據分析

電子錄音轉錄為文字訪談資料后，便進入訪談資料的編碼環節。研究者試圖通過辨明訪談資料中的相關概念，對資料進行成分分解以及再組合等編碼過程，并借助已有文獻資料，挖掘核心概念詞，以建構家長視角下的幼兒園教師家園合作能力結構，并對相關能力進行一一剖析和解釋性理解。

本研究運用NVivo 11.0軟件分析訪談資料。NVivo編碼能夠快速有效地對資料進行歸類整理，它的編碼方式主要由自由節點（Free Nodes）和樹狀節點（Tree Nodes）兩部分組成。本研究的編碼主要按照一級編碼、二級編碼和三級編碼的順序進行，這是對訪談資料進行自下而上的提取和歸納的過程。具體步驟如下：

1. 一級編碼：懸置相關理論，建立自由節點。研究者將轉錄后的訪談資料導入到NVivo軟件中，懸置文獻中提到的有關家園合作能力的相關理論，在軟件中仔細閱讀梳理已有資料并對其進行編碼，即對能夠反映家園合作能力的詞語、句子等進行提煉和命名，例如：“教師溝通時語速適中、面帶笑容”“很重要的還有專業知識豐富”等。將這些能夠反映某方面家園合作能力的語詞進行提煉和簡單歸類，建立自由節點。

2. 二級編碼：歸并自由節點，建立樹狀節點。當導入的訪談資料都已經進行編碼后，再次閱讀資料，提煉每個節點下涵蓋的信息，然后歸并信息。具體程序是對建立好的家園合作能力的自由節點再次進行深度分析，然后將自由節點進行合并，建立樹狀節點。如“老師很用心觀察每一個孩子”“老師平常仔細地觀察孩子們的行為、習慣”都可以歸并到“觀察了解能力”框架下。

3. 三級編碼：參考相關理論，形成類屬結構。經由前面兩個過程的編碼，已經建立了家園合作能力的樹狀節點，進一步將這些樹狀節點進行類屬分析，將與兒童發展相關的內容歸屬到“支持兒童發展的能力”，將與家長配合、需求相關的內容歸屬到“支持家長的能力”，將反映教師自身特點的內容歸屬到“個人品質”，最終形成三級編碼。

三、研究結果與分析

（一）家長視角下幼兒園教師家園合作能力結構總體分析

通過對訪談資料的類屬結構分析，結果顯示（見表2），一共得到475個自由節點，13個樹狀節點，在此基礎上形成3種概念化分類，形成了幼兒園教師家園合作能力的結構。主要由支持兒童發展的能力、支持家長的能力和個人品質3個維度組成。在這3個維度下，共包含13個子維度。其中，支持兒童發展的能力包括：專業知識、關心能力、觀察了解能力、個性化教育能力和問題解決能力。支持家長的能力包括：課程可視化能力、教養支持能力、信息溝通能力、解讀家長類型的能力和計劃與組織家長活動的能力。個人品質包括：換位思考能力、自我情緒控制、反思與自我發展。

（二）幼兒園教師家園合作能力結構分析

1. 支持兒童發展的能力

通過對訪談資料的整理分析，支持兒童發展的能力一共被提及209次，又可以概括為4種亞能力，分別是專業知識（31次）、關心能力（80次）、觀察了解幼兒的能力（20次）、個性化教育能力（23次）、問題解決能力（55次）。

（1）專業知識

專業知識是教師勝任幼兒園保教相關工作必備的知識，是一種可以指導教育實踐工作的有益經驗。專業知識充分體現了教師的專業性、獨特性和不可替代性。教師對幼兒身體發育、認知、語言、情感和社會性等領域年齡發展特點的了解，以及對幼兒日常保教和班級管理工作的熟悉，能夠幫助他們很好地觀察和識別幼兒的發展狀態，并能夠給幼兒和家長提供適宜的支持。幼兒在園的發展和學習狀態也恰恰是家長最關心的事情，因此專業知識是家園合作工作的基礎，也是家園合作中其他能力的基礎。在訪談的過程中，很多家長表達了自己對幼兒園教師專業知識的期待，常常用“專業”的字眼來強調這種觀點。例如：“我覺得最重要的……還有就是專業知識豐富，我們家長問的問題她基本都能答得上來。”（P12）因此，可以看出專業知識是獲得家長信任的基礎，家長對教師的信任和支持使得家園工作的開展更加順暢有效。

（2）關心能力

關心能力指教師尊重與理解孩子，能夠通過關心的態度和行為滿足孩子的需求，使孩子能夠得到最好的學習與發展機會。例如：教師能夠經常俯下身子跟孩子說話，耐心地傾聽孩子，與孩子說話時面帶微笑、輕聲細語，等等。從兒童需求的整體來看，這種關心能力還涉及一些具體的情境能力，如識別、評估孩子的需求，為孩子的發展需求提供支持與幫助。在這個過程中，教師對幼兒應始終持一種關懷的態度，并通過一系列關懷的行為來體現。這種關懷態度主要體現在對幼兒的親和力、尊重、寬容和公平的態度，關懷行為體現在教師對幼兒所展現的愛心、責任心、耐心和細心的行為。從家長的角度分析，他們非常關注教師的關心能力，主要是因為關心能力體現了作為教師的基本素養，能夠關注到孩子的個性化需求，平等地對待每一個幼兒。簡單來說，家長最為關注的是教師在行為舉止中流露出的對孩子的愛以及真誠、友善的態度。

（3）觀察了解能力

觀察了解能力是指教師在一日生活中對幼兒各方面發展情況進行觀察、記錄、解讀和提供支持的能力。《幼兒園教師專業標準（試行）》中也明確提出，教師要在教育活動中觀察幼兒，及時調整教育策略，并給予適宜的指導。家園合作工作的核心是孩子，而這種合作是建立在教師對孩子全方位了解的基礎之上的。當教師能夠清晰地說出孩子在園的行為特點和發展狀況時，家長會感覺到自己的孩子時常被老師關注，教師的專業能力強，也更愿意與家長分享和交流育兒的困惑和經驗，家長也會更樂意配合教師開展家園合作工作。由此可見，觀察和了解能力為教師與家長溝通合作提供了專業“底氣”和溝通“素材”，也能夠真正讓家長了解幼兒發展狀況。

（4）個性化教育能力

個性化教育能力是指教師根據每個兒童的興趣、優勢、需求、能力和個人經驗等特點為其實施個性化教育策略的能力。《幼兒園教育指導綱要（試行）》特別強調，幼兒園教師要承認和尊重幼兒的個體差異，關注個別孩子的需求和發展特點。從家長的角度來看，每位家長都希望教師經常關注到自己的孩子，對自己的孩子提供一些個性化的支持。當個別孩子有發展問題時，教師能夠及時關注到，并及時與家長溝通，了解其在家的表現，并與家長一起商討解決策略。這些做法可以讓家長更加信服教師，也能讓家長感覺到被理解和支持，將有利于積極親師關系的建立和家園合作工作的順利開展。例如，有家長提道：“我們家小孩，脾氣比較暴，一不順意就會亂扔東西。老師約了我來溝通，把他在學校的表現告訴我。其實孩子在家里也有這樣的行為，我非常希望得到老師的幫助。于是老師就與我一起討論解決方案，建議我在家里不要什么事情都順著孩子，要讓孩子適當地受到一點挫折，因為在幼兒園整個班級是個集體，教師不可能任何事情都滿足一個人的想法。后來通過家園配合，孩子的脾氣開始有了好轉，最后還成了老師的好幫手。”（P55）由此可以看出，幼兒園教師需要不斷發現孩子的發展潛力，鼓勵并支持，同時更要及時發現每個孩子的發展不足，提供積極引導和幫助。

（5）問題解決能力

問題解決能力主要指幼兒園教師應對突發事件（如小朋友意外受傷），以及化解幼兒之間、家長之間和教師家長之間矛盾的能力等。在幼兒園中，意外事故的發生在所難免，教師如果能夠冷靜、科學的處理，并及時與家長坦誠溝通，打消家長的疑慮，使得家長對教師更加放心和信任。良好的問題解決能力，能夠幫助教師掃除家園溝通中的障礙，與家長建立互信關系，形成家園共育合力，促進幼兒身心發展。例如：“在與家長的溝通中，還要善于解決問題。有次，孩子在幼兒園午睡醒來以后，不小心磕破了頭，教師發現了之后就立即對傷口做了處理，送去了醫務室，然后及時通知了我們家長，態度也很誠懇，能把當時的情況描述得清清楚楚，讓家長了解事情的原委，敢于承擔責任，也表現出自己對孩子的關心，所以這件事情我是感到比較滿意的。”（P50）

2. 支持家長的能力

通過對訪談資料的整理分析，支持家長的能力一共被提及210次，又可以概括為5種亞能力，分別是課程可視化能力（15次）、教養支持能力（34次）、信息溝通能力（130次）、解讀家長類型的能力（19次）、計劃與組織家長活動的能力（12次）。

（1）課程可視化能力

課程可視化能力是指教師讓家長了解課程內容以及幼兒的日常活動對其學習貢獻的能力。幼兒園課程活動的順利實施，很大程度上離不開家長的支持。但家長往往不了解幼兒園的課程理念和課程內容形式，大多只是被動接受教師布置的“任務”，不能參與到課程的設計與實施中，進而導致在課程方面的家園合作變成了教師單向任務指派，導致合作不順利，甚至家長還會有“怨言”。例如：“有一次我不是很理解幼兒園規定的一些內容，不明白這種規定有何用途，所以我不太愿意配合。當時老師就很及時地跟我溝通，跟我解釋清楚這一項規定對于孩子發展的重要性。當我理解幼兒園的規定后，就更愿意配合老師完成任務。”（P8）如果教師能讓家長了解幼兒一日的課程目的、內容、形式，以及“一日生活皆課程”的理念，家長才會更加理解和支持教師的課程工作。家長也不再僅僅是課程的“配合者”和任務的“接受者”，而是課程的“參與者”和“設計者”，這樣才能實現真正的家園合作。

（2）教養支持能力

教養支持能力是指教師發揮自己的專業優勢，向家長傳遞豐富科學的育兒知識和育兒理念，并為家長的育兒困惑提供解答、支持，引導家長學會科學支持孩子發展的能力。科學育兒對很多年輕父母來說是一項挑戰，學齡前兒童父母往往會產生較大的養育壓力。因此，幼兒園教師是家長們獲得科學的教養理念和教養實踐知識的重要渠道，教師還能夠結合每一個孩子的特點，為家長提供個性化的教養支持。例如：“因為小朋友在家里的時候，男孩比較調皮好動，做事也沒有耐心，無法集中注意力，于是我向老師求助，老師的態度非常好，還與我商量對策，我覺得老師非常認真負責，后來在老師和家長的努力下，小朋友各個方面都大有改善，非常感謝老師這段時間對孩子的悉心培養。”（P32）因此，教師較強的教養支持能力一方面可以幫助家長科學育兒，另一方面還可以保持家園教育的一致性，有利于家園合作的順利進行。

（3）信息溝通能力

信息溝通能力主要包括兩個方面：一是教師利用微信、QQ、釘釘等網絡互動平臺與家長有效溝通的能力;二是教師在與家長溝通時的溝通技巧，如傾聽、微笑、點頭、語言理解和支持等。第一，利用網絡平臺與家長溝通是一種有效便捷的溝通方式，節省了家長的時間，提高了工作效率，尤其是在疫情的背景下，網絡溝通無疑是一種有效的溝通方式。在疫情防控期間，幼兒園利用網絡平臺指導家長開展家庭親子活動、學習活動以及線上教學、家長會等，并取得了良好的效果。第二，溝通能力還體現在與家長的溝通技巧上，如微笑、點頭等非言語技巧。在溝通過程中，教師尊重和理解家長，表現出絕對的真誠，這樣可以讓家長產生安全感和信任感，進行深入的溝通與合作。

（4）解讀家長類型的能力

解讀家長類型的能力是指教師能夠識別不同類型家長的特點以及他們的需求，并通過個性化的合作方式來建立良好關系的能力。研究者在分析訪談資料的過程中發現，同樣一件事情，不同家長的態度和表現差異很大。由此可見，教師有針對性地應對不同家長的能力是非常必要的。在訪談過程中，一些家長強調了能夠把父母看作個體的重要性，認為教師需要對家長的基本生活狀況、家庭背景有所了解。例如：“因為在這個年齡階段每個孩子的需求是不同的，所以需要具體了解家長的想法以后才能幫助到家長和孩子。”（P18）每個孩子的家庭背景不同，家長自身的受教育背景、家庭環境、家長的性格和處事方式以及家長的需求都有很大差異。因此，教師不僅要具備觀察和了解每個孩子特點的能力，同時也要具備分析和解讀家長需求、了解家長特點的能力。解讀家長類型的能力有助于教師提高與家長的溝通效率，減少不必要的“糾紛”，進而發展積極的親師關系。

（5）計劃與組織家長活動的能力

計劃與組織家長活動的能力指教師根據任務與目標，對資源進行合理分配，激勵并控制參與者活動，使之相互融合，實現組織目標的能力。具體在家園合作活動中，教師需要計劃和組織一些家園共育活動，比如家長會、春游秋游、親子戶外活動、節日大型活動等。在開展這些活動前，教師需要考慮孩子的興趣、家長的需求、活動目標及安全性等多種因素，這對幼兒園教師的計劃與組織能力是一種考驗。由于大多數活動需要家長的參與和配合，教師較強的活動計劃與組織能力，可以調動家長參與的積極性，提高活動效率。訪談中發現，家長認為幼兒園教師的組織與計劃能力會影響到父母的活動體驗和進一步參與活動的愿望。例如：“有一次老師組織班里的孩子和家長參加中秋活動，但是由于中秋假期短暫，我們家長又覺得意義不大，所以參與積極性不高。但是教師仍然堅持下去，把教室布置好，把家長都通知好，我們都被教師這種嚴密的計劃組織打動了，最后活動得以順利地開展，大家也非常開心。”（P40）

3. 個人品質

在家園合作過程中，個人品質作為一種隱性的因素也會影響教師與家長之間的溝通與合作。個人品質集聚了個人價值觀念、道德素養、行為表現等多方面的人格魅力，是教師非常重要的素質能力。通過對訪談資料的整理分析，個人品質一共被提及56次，又可以概括為3種亞成分，分別是換位思考能力（28次）、情緒控制能力（18次）、反思與自我發展能力（10次）。

（1）換位思考能力

換位思考能力是指在家園合作的過程中，教師能夠設身處地體驗與理解家長的情緒情感，時常站在家長的立場考慮各種問題的能力。家長在考慮問題時，往往是站在自己的角度與教師溝通或者提出自己的需求，當遇到幼兒成長中的相關問題或與教師溝通不順暢時往往會出現一些親師關系問題。幼兒園教師作為專業人員，首先應當尊重和理解家長的需求和反饋，能夠站在家長的角度考慮問題，幫助家長分析和解決問題，提供專業的支持，才是家園合作順利進行的重要保障。在與家長的對話中發現，許多家長都直接或間接地強調了教師換位思考能力在家園合作中的重要性。例如：“老師與家長溝通及時，態度也很親切。老師的換位思考也很重要，能從我們家長的立場來想問題。”（P14）

（2）情緒控制能力

情緒控制能力是指教師在與家長溝通交流時能夠控制自己的負面情緒，適時進行情緒調節的一種能力。教師在與家長互動溝通時，難免會遇到一些分歧導致溝通不順暢，加之教師每天要面對幾十個孩子的家長，難免也會出現一些負面情緒。但這些負面情緒往往會向家長傳遞“不被接納”“不受尊重”等負面信息，給家園合作活動的開展造成障礙。例如：“教師遇到問題首先應調整好自己，才能幫助孩子和家長，不可感情用事。”（P32）

（3）反思與自我發展能力

在家園互動中，教師的反思與自我發展能力主要體現在兩個層面：一是教師對于自己在家園合作過程中行為的反思，其作用體現在從實踐中汲取經驗教訓，改進家園合作行為實踐;二是教師專業成長過程中自我發展的內驅力，能夠通過不斷地學習新理念、新知識來促進自身家園合作實踐能力的提高。家長們認為在家園合作中，教師應注重反思自己在家園合作實踐中的行為，并不斷改進，也應該注重自身的專業發展，更新自己的教育理念和處理事情的方式方法。例如：“每次家長會結束后總有很多家長去問老師問題，秩序混亂，我認為老師應該思考一下改善這樣的現狀。”（P7）

四、討論

本研究通過對60名幼兒家長進行半結構式訪談，并對訪談資料進行整理分析，最后獲得了家長視角下的幼兒園教師家園合作能力結構，包括支持兒童發展的能力、支持家長的能力和個人品質3個一級能力指標，具體又分為13個二級能力指標。家園合作的目的是促進幼兒更好的發展，因此，在這3種能力結構中，支持兒童發展的能力是核心;支持家長的能力是為了更好地服務于幼兒，是家園合作重要的實現方式;教師的個人品質是保證其更好地服務于家長和孩子的基礎能力，是家園合作工作順利開展的重要保障。3種能力框架的構建，為幼兒園教師更好地開展家園合作活動、支持幼兒的發展提供了重要的理論依據。

在以往對幼兒園教師家園合作能力的研究中，大多是從教師的視角分析的，對比以往的研究，本研究也發現了一些共同能力結構。首先，都較多地提及了幼兒園教師的溝通能力。在本研究60名家長中有52位共提到130次，說明良好的家園合作關系有賴于幼兒園教師較強的溝通交流能力。教師和家長在相互尊重、理解的基礎上，注重自己的言語表達技巧，例如：微笑、耐心、語速適中、表達清晰等方式都能夠獲得積極的溝通效果。在分析訪談資料時發現，在與父母溝通時一般采用“三明治”溝通法比較有效，即先表揚孩子的優點，再指出孩子的不足之處，最后為父母提供一定的教養策略。其次，支持家長的能力。本研究也發現家長特別關注教師對其教養支持的能力。可能的原因主要是，為父母提供教養支持本身就是家園合作工作的重要組成部分，無論是教師還是家長都很看重此種能力，同時支持父母的能力也是幼兒園教師專業素養的重要體現。最后，專業知識和技能。與之前的研究相似，本研究也發現專業知識（如兒童發展的相關知識）和專業技能（如觀察了解能力）也是家長特別關心的家園合作能力之一。主要的原因是，由于社會的發展，家長的受教育水平普遍提高，逐漸有了科學的育兒意識和理念。因此他們對教師在專業知識和能力上的需求也普遍提高，不再僅僅關注教師對幼兒生活方面的照料，而是更多地關注教師怎樣利用自身的專業知識和技能支持孩子和家長的。

綜上，可以看出，幼兒園教師和家長在家園合作方面有很多共同的期望和需求。家長關心的教師能力傾向與教師自身專業能力認知有很大的相似性，這也從側面反映出家園合作共育的重要意義。在本研究結果中，除了跟以往對教師研究結果的相似之處外，也從家長的角度了解到了家長對教師能力的一些特別需求。

首先，對幼兒的關心能力。在訪談結果中，幼兒園教師的關心能力被提及80次，在60位家長中有46位都提到了這種能力。在以往對教師的研究中較少被提及，因此可以看出家長特別看重教師對孩子的關心能力。幼兒園教師的關心能力具體體現為教師能夠尊重、理解、平等地對待每一個孩子，關注到個別孩子的需求、情緒變化等。家長對幼兒園教師“關心兒童”能力的要求，也從側面反映了關心兒童作為幼兒園教師職業的核心品質的重要意義。在《幼兒園教師專業標準（試行）》中也明確提到“幼兒園教師要尊重幼兒人格、維護幼兒合法權益，平等對待每一個幼兒”。關心能力反映了家長希望教師關注到每一個孩子的訴求。從教師的角度而言，每天需要面對一個班級的孩子，有時候可能無暇顧及每個孩子的行為和感受。但是從家長的角度而言，他們關心的是教師是否平等地對待自己的孩子，是否關注到自己孩子的需求，這是他們配合和參與家園工作的基礎。因此，從家長的角度研究發現教師家園合作能力框架中的關心能力，有助于促進教師關注自己與幼兒相處時的細節，幫助他們獲得家長的信任和支持。

其次，問題解決能力。家長特別看重教師在幼兒園處理應急和突發事件的解決方式，以及解決與家長之間的一些問題和矛盾的能力。應急突發事件的恰當處理，以及家長之間、孩子之間、親師之間矛盾的有效解決，關乎了自己孩子的健康安全和親師之間的關系。因為教師要面對30個左右的孩子和他們的家長，無法設身處地地感知每個家長的感受和需求。但是家長卻很敏感，有時一次不恰當地處理孩子之間的沖突、一次不愉快的溝通都可能導致家長和教師之間的誤會，甚至出現家長對教師的不滿，進而影響以后家園合作工作的開展。因此，這就要求教師在平時家園工作中，特別注意在出現意外事故時的處理方式以及跟家長的溝通方式。

最后，解讀家長類型的能力。雖然這種能力在被訪談對象中被提及的頻次（19次）和提及人數（18人）都不多，但是能夠反映出家長對幼兒園教師家園合作能力需求的獨特性。從教師的角度看，在與家長溝通合作時，大多把關注點聚焦在孩子身上，往往會忽略每個家庭家長的個性特點、家庭環境等。但是家長作為獨立的個體，從他們的角度看，家長不希望得到教師“程序化的回答”，即面對大多數家長都是一套類似的“說辭”。他們更希望教師根據每個孩子和家長的特點，進行針對性交流并解決問題，而且希望教師可以尊重和理解家長的態度、看法等。家園合作歸根結底需要家長的配合參與，因此教師具備解讀不同家長類型的能力，不僅有利于更好地解決矛盾沖突，也有利于調動家長資源，促進教師工作的開展。

五、教育建議

（一）職前幼兒園教師課程體系中注重“家園合作能力”的培養

幼兒園教師的家園合作能力的培養不是一蹴而就的，應當從職前開始進行有意識地培養。在現有的職前教師課程體系中，已經融入了一些家園合作元素，例如，本科院校都開設了“家庭與社區教育”課程，甚至將其作為專業必修課，家園合作的形式、內容、方法等在這門課程中都有所涉及。可見家園合作能力的培養已經受到職前幼兒園教師教育的關注。但是根據本研究結果，教師家園合作能力框架是多維的，不僅包括家園合作的內容、合作技能等溝通合作技巧，還包括一些支持兒童的能力（如關心能力、觀察了解能力、個性化教育能力），也包括一些支持家長的能力（如課程可視化、教養支持等）以及一些通識能力（如換位思考、情緒控制、反思等）。因此就需要在職前教育的全課程體系中涉及家園共育的環節。首先，可以在其他專業理論課程中滲透關于專業知識、關心能力、個性化教育能力的培養。例如，在“兒童學”“兒童心理學”等基礎類的課程中有意加強對支持兒童發展能力的理論和實踐能力的培養。其次，在一些專業實踐課程中（如“兒童行為觀察與分析”）加強對學生觀察與解讀幼兒行為能力的培養。再次，在專業教法類（五大領域）課程中，應當加強學生課程可視化能力的培養。最后，可以專門開設一些通識類課程或活動（如團體輔導，積極心理學等）培養學生的情緒控制能力、反思能力、換位思考能力等。

（二）為在職幼兒園教師開展針對性的家園合作能力培訓

職后培訓也是提升教師家園合作能力的重要途徑。在已有的專業能力培訓中，已經有一些關注到了家園合作中的相關能力。例如，有較多的培訓內容針對教師對幼兒的行為觀察和解讀能力，以及幼兒園教師教學設計類能力提升的培訓，還有一些針對教師師德規范的培訓。這些培訓內容雖然也涵蓋了家園合作能力的部分內容，但總體而言培訓的內容還不全面，尤其需要為幼兒園教師開展專門針對家園合作能力提升的培訓項目，針對一些在家園合作中教師和家長都特別關注或者容易出現問題的環節進行針對性的學習，例如幼兒園教師的溝通能力、支持家庭教養的能力、解讀家長類型的能力、問題解決能力等。在開展形式上，不僅可以開展有針對性的專家講座，另外還可以邀請家長到幼兒園開展家長沙龍、家長座談會等，了解家長的需求，與家長共同探討問題的解決方式。

注釋：

①文中P代表家長，數字代表被訪家長的編號，例如：P12代表編號為12的被訪家長。

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Kindergarten Teachers’ Competence of Family and Preschool Collaboration from the Perspective of Parents

Yingjie Wang，1 Meixia Zhang，2 Ying Tao，2 Yan Li2

（1School of Teacher Education， Huzhou University， Huzhou 313000 China; 2School of Shanghai Preschool Education， Shanghai Normal University， Shanghai 200234 China）

Abstract： Parents’ role expectation for teachers is important to the quality of family and preschool collaboration. This study conducted semi-structured interviews with 60 parents of children aged 3-6 years to explore the framework of preschool teachers’ competence of family and preschool collaboration from the parents’ perspective. The results reveal that the structure of preschool teachers’ competence of family and preschool collaboration from the parents’ perspective consists of three main aspects： the ability to support children’s development， the ability to support parents， and personal qualities. The ability of supporting children’s development include professional knowledge， caring ability， observation and understanding ability， individualized education ability， and problem-solving ability. The ability of supporting parents includes curriculum visualization ability， parenting support ability， information sharing ability， the ability to interpret parental types， and planning and organizing ability. Personal qualities include perspective-taking ability， self-emotional control， reflection and self-development. Based on this， more attention should be paid to teachers’ competence of family and preschool collaboration in pre-service education and post-service training， and some key abilities should be targeted for training and enhancement.

Key words： family and preschool collaboration， competence of family and preschool collaboration， teachers’ professional development

稿件編號：202108210001;作者第一次修改返回日期：2021-11-11;作者第二次修改返回日期：2021-11-22

*基金項目：上海市應用本科建設（學前教育專業）項目（編號：304-B-9101-19-001003）

**通訊作者：李燕，上海師范大學上海學前教育學院教授，博士，博士生導師，E-mail：liyan@shnu.edu.cn

sdjzdx202203231637