地方院校“3+4”人才培養模式研究

魏鋼 王佳 朱家富 唐云杰 曹政欽

[摘 要]“3+4”人才培養模式是國家為系統化培養本科層次復合型、應用型技術技能人才而建立的新型培養模式，重慶科技學院在開展“3+4”人才培養的過程中，取得了一些成績，但在教學、管理等方面還存在諸多問題。基于新工科教育生態，文章梳理了個體、社會、環境三類“3+4”新工科教育生態因子，并提出了依托社會政策因子、加大宣傳力度，發揮制度因子效能、三方協同育人，統籌內外生態因子、全面協調發展，加強個體因子建設、加強人文關懷等建議，以助推地方院校“3+4”人才培養。

[關鍵詞]3+4;新工科教育生態;人才培養

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）02-0150-04

“3+4”人才培養模式是實行中職、本科分段合作培養，“七年分段一貫制本科（學士）+預備技師（行業職業資格）”的培養體制[1]，即應屆初中畢業生在中職院校完成3年的學習并通過過程考核和轉段考試后，在本科院校對口專業完成4年本科學習并達到本科授位要求，獲得學士學位證書。

2014年6月，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》發布后，各大城市紛紛開啟現代職業教育可持續發展的探索之路，以“3+4”人才培養模式為突破，優化高中教育結構，推動本科教育改革，實現本科層次技能型人才培養[2-5]。2015年，重慶科技學院作為重慶市第一批“3+4”人才培養改革試點高校，與重慶工商學校、重慶市立信職業教育中心等7所中職院校建立了“3+4”人才培養項目合作關系，并于同年開始統籌招收“3+4”項目學生。重慶科技學院幾年來的探索經驗可為同類學校的“3+4”人才培養提供借鑒，并為本科教育教學改革提供實踐支撐。

一、重慶科技學院“3+4”人才培養模式實施現狀

作為第一批招收“3+4”項目學生的高校，重慶科技學院于2018年迎來了第一屆優秀的中職學生進入本科階段學習。在近一年的培養過程中，學校抽調了全校高水平的師資，組建了“雙師型”教學隊伍，制定了較完善的教學管理制度[6]，取得了不少成績，可也在具體的日常管理和教學運行中存在不少問題。

（一）實踐

1.建立了特色鮮明的“3+4”項目學生培養方案

鑒于普通本科生以及“3+4”項目學生文化素養、專業能力、就業前景的差異，學校采用了差異化的培養方案。以電氣工程及其自動化（以下簡稱電自）專業的培養方案為例，兩個類別學生的基礎能力、專業技能、就業崗位、人才類型有明確的區別界定，針對不同類別的通識教育、文化基礎、專業課教育課程的學分也有明顯的差異，為“3+4”人才的特色培養奠定了基礎，見表1。

2.達到了較好的必修課程學習效果

按照學校要求，通過分段培養方式進入“3+4”項目的學生在本科學習階段與通過普通高考進入本科的學生一樣，接受相似的教材、相同的教師、相同的考試內容以及評價方式。

將重慶科技學院電自專業2018級的“3+4”人才培養班級和普通本科班級2018—2019學年第一學期的成績數據進行比較分析，數據統計見表2。

從表2可以看出，“3+4”項目學生的必修課成績高于普通本科學生，不及格率低于普通本科學生。同時，“3+4”項目學生在政治理論課程、計算機課程、專業課程的成績較好，全體學生均通過了相關考試，而普通本科學生相關課程考試均存在不及格現象。

（二）問題

1.核心課程教學效果有待提升

普通本科生和“3+4”項目學生的專業課程設置差異不明顯，教材并未完全實現差異化，相同課程的教師缺乏差異化教學意識，導致兩類學生的實際教學效果與預期培養目標相去甚遠。

由于中職教育與高中教育在培養目標以及教學方法方面存在差異，“3+4”項目學生的實踐能力和專業技能優勢明顯，但主動學習的積極性較低、文化基礎課底子較弱，在轉入本科學習后，相較普通本科生，他們普遍存在英語、數學等基礎知識儲備不足等問題，導致語言和數學類的核心課程不及格現象突出，偏科情況嚴重。

進一步分析學生的核心課程成績，數據統計見表3。

“3+4”項目學生的數學和英語類課程成績不佳，微積分Ⅰ、線性代數、大學英語Ⅰ三門課程的不及格率均高于20%，而普通本科學生除高等數學出現20.88%的不及格率外，其他單科的不及格率均低于10%。

2.學生心理狀況不容樂觀

“3+4”項目學生在中職就讀階段普遍處于心理的快速發展期，高強度的學習壓力、考試壓力、晉級壓力極易導致學生產生自卑、自閉等現象，即使在通過晉級考試后，學習的壓力也壓得他們喘不過氣來。

將重慶科技學院電自專業2018級的“3+4”人才培養班級和普通本科班級2018—2019學年第一學期的心理狀況數據進行比較分析，數據統計見表4。

以上數據表明，“3+4”項目學生的心理問題出現率遠高于普通本科學生，其中“3+4”項目學生的心理問題100%來源于學業壓力，而普通本科學生則壓力源相對廣泛，主要來自于學習、睡眠、人際交往等。

二、新工科教育生態

自1966 年美國學者阿什比提出 “高等教育生態學”的概念以來，國內外學者們圍繞生態環境因子 [7]、教育與社會的關系[8]、人與教育及環境的聯系[9] 等開展了大量研究，為高校的教育生態研究奠定了堅實的基礎。

《教育部辦公廳關于實施一流本科專業建設“雙萬計劃”的通知》全面啟動一流本科專業建設“雙萬計劃”，建設新工科等示范性本科專業，構建中國特色的新工科教育新體系，引領帶動高校優化專業結構，促進專業建設質量提升，推動形成高水平人才培養體系。新工科的提出，為工科人才隊伍建設注入了一劑強心劑。新工科內涵如圖1所示

“3+4”人才培養模式順應時代潮流，拓寬工學類專業的培養通道，以“繼承&創新、交叉&融合、協調&共享”為途徑，秉承創新、開放的新工科特點，培養多元、創新的有中國特色的新工科專業型、應用型人才。因此，探索新工科建設中“3+4”個體、社會與環境形成的和諧關系具有較強的現實意義。

三、“3+4”新工科教育生態的影響因子

“3+4”新工科教育生態的影響因子，即組成“3+4”新工科教育生態的因素，可劃分為個體生態因子和社會生態因子以及環境生態因子，共同對相關人才的培養產生推動或制約的作用。

（一）“3+4”新工科教育個體生態因子

“3+4”新工科教育個體生態因子分為管理者因子、教師因子和學生因子，包含“3+4”新工科教育所涉及的高校、中職的管理人員、任課教師等參與到學生管理中的相關人員以及“3+4”項目學生群體。管理者確定人才培養方向，推進人才培養工作的每個環節，是“3+4”新工科教育的決策制定者和具體實施者;教師對學生開展教學工作，是“3+4” 新工科教育的重要參與者;學生接受學校的教育和管理，是“3+4” 新工科教育的主體。

（二）“3+4”新工科教育社會生態因子

“3+4”新工科教育社會生態因子分為政策因子以及制度因子。政策因子，即國家涉及“3+4”新工科教育的相關政策。制度因子，即針對“3+4” 新工科教育，高校及中職院校制定并執行的相關制度。

（三）“3+4”新工科教育環境生態因子

“3+4”新工科教育環境生態因子分為物資因子和文化因子。物資因子，即“3+4” 新工科教育所涉及的高校及中職院校中所有物資設備以及軟硬件條件，為人才培養提供學習場地和學習資源。文化因子，即“3+4”新工科教育所涉及企業、高校、中職院校的文化，為人才培養提供成長平臺。

四、基于新工科教育生態的“3+4”人才培養模式討論

“3+4”項目肩負著為行業培養新工科人才的重任。在新工科的人才培養過程中，來自企業、學院的各種能量、信息不斷發生交換并相互作用。為達到新工科教育生態平衡，一方面可從外部引入企業資源，另一方面則需要進行高校、中職院校內部環境改造以及相關課程改革，逐步達成新的平衡。針對“3+4”項目學生的學習特點、心理特點、專業特點等，地方院校可因勢利導，持續推進“3+4”人才培養的改革進程，并通過校企專家論證、學業及校園生活數據分析、中職院校及高校師生訪談等形式，尋找最合適、針對性強的“3+4”人才培養的特色之路。

（一）依托社會政策因子，加大宣傳力度

優化生源結構是持續推進“3+4”人才培養計劃的關鍵。建議高校與企業聯動，充分利用校企結合的“本科教育+就業前景”優勢，加大在辦學質量良好的中職院校中宣傳“3+4”項目計劃的力度，引導中職學生在入學初期即了解“3+4”項目計劃，并有針對性地定期開展中職學生入高校參觀、企業見習、專業競賽、暑期夏令營等活動，引導優秀的中職學生盡早明確定位，了解并接受“3+4”項目計劃。同時，高校可與企業共同建立聯合獎學金，資助并選拔優秀的中職畢業生，在提升校企影響力和號召力的同時，更好地吸納優質生源。

（二）發揮制度因子效能，三方協同育人

要參考高校和企業需求，結合專業特點和學院實際，修訂完善培養計劃，逐步推進教學機制改革。

建立企業導師+高校導師+中職導師協同育人制度，邀請優秀的高校教師、企業導師進入中職院校，與中職導師協同開展教學、講座、培訓、實操，引入 “基于項目學習” 與 “探究式學習” 的教學方法，開展與項目實訓相結合的教學實踐，采取形成性評價，作為課程成績的有效補充。

引入學業競爭及懲處機制，推行“本降專”、淘汰、降級等政策，即對在本科學習階段學習成績過差的學生，根據其平時的表現和課程學習情況等多方面的評定結果，對其施以降為專科的決定。整合中職與大學的培養方案，加大專業基礎課程在中職教育中的課時和學分比重，如數學、語言類課程等，以考促學，增強學生的學習緊迫感。同時，可向有意向參加“3+4”項目的中年級中職學生開放專業相關選修課程，以提高學生的憂患意識，打破思維定式，提高學生的學習積極性。

（三）統籌內外生態因子，全面協調發展

“3+4”項目學生在中職教育中以就業為引導，應用能力和動手能力比同齡普通本科生強，當然，他們在系統的基礎知識構架、學習思維、領悟能力等方面仍然與普通本科生存在較大差距。建議充分發揮專業教師的作用，對“3+4”項目學生和普通本科生開展差異化教學，在課堂教學中加強專業學習引導，激發學生對文化基礎課的興趣;關注不同學習對象的教學感受，及時了解教學反饋，有針對性地調整教學計劃和方案;建立學習困難學生檔案，加強人文關懷，減小學習困難學生的學習壓力;同時在各類創新實驗、創新創業大賽、專業技能大賽中，帶領學生積極備賽，以賽促學，提高學生的學習積極性和學習能力。

（四）加強個體因子建設，加強人文關懷

要提升管理者的綜合素質。管理者要指導學生的學習管理、心理狀況管理、日常生活管理，關注“3+4”項目學生的心理感受。一旦發現問題，管理者應積極主動地與學生進行溝通疏導，如果情況嚴重，應及時向二級學院和學校的管理機構反映。

要加強專業師資師德師風建設，關注“3+4”項目學生的學習感受。任課教師要指導學生掌握學習方法和專業知識，引導學生完成課程學習。在平時的教學過程中，在課教師要對“3+4”項目學生和普通本科生進行趨同教育，同時也應關注 “3+4”項目學生的學習感受，幫助其消除與普通本科生的差距感，對于學習成績差的學生更應該伸出愛的援手，主動了解學生的學習不懂之處，幫其解決疑難問題。

要引導“3+4”項目學生認清優勢劣勢，明確自身定位，提高學習積極性。“3+4”項目學生普遍應用能力和動手能力較強，但專業基礎偏弱。教師應幫助“3+4”項目學生積極消除因普通本科生產生的差距所帶來的挫敗感，激發他們學習專業知識的信心，引導他們具備努力彌補自我不足的決心，以準確定位自我，發揚自己的長處。

五、結論

“3+4”人才培養模式是一種中職教育與高等教育合作的新型教育模式，還需要教育工作者在實踐中不斷探索和完善。新工科教育生態的人才培養將統籌個人、社會、環境各種生態因子，通過中職、高校、企業間協同育人定位以及分工的平衡，形成多方協同育人的培養機制，建立健康的學習生態系統，打造校企合作平臺，增強課程教學效果，提高學生的自主學習能力和實踐能力，不斷提升新工科人才培養質量。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王運奇.中職與普通本科銜接“3+4”模式研究[J].職業教育研究，2014（12）：141-144.

[2] 張健.中職本科“3+4”銜接人才培養模式探究[J].江蘇教育，2015（4）：47-48.

[3] 閔志華.“五年制”高職和“3+4”應用技術本科人才培養模式改革[J].湖南科技學院學報，2018（2）：116-117，120.

[4] 李輝.對現代職業教育“3+4”分段培養質量保障體系建設的思考[J].江蘇教育研究，2016（Z6）：22-25.

[5] 劉建波，趙力.“3+4”中職-本科對口貫通分段培養人才培養方案的優化設計研究：以濰坊學院會計學專業為例[J].濰坊學院學報，2018（3）：84-88.

[6] 魏祥健.“3+4”分段人才培養本科階段培養方案設計[J].河北職業教育，2018（2）：8-11.

[7] Cremin Lawrence A.Public Education[M].New York：Ba-sic Books Inc Publishers，1976.

[8] 李聰明.教育生態學導論：教育問題的生態學思考[M].臺北：臺灣學生書局，1989.

[9] 吳鼎福，諸文蔚.教育生態學[M].南京：江蘇教育出版社，1998.

[收稿時間]2020-07-21

[基金項目]重慶科技學院2019年本科教育教學改革研究項目“基于智能電網的電氣工程及其自動化特色專業建設研究與實踐”（201928）。

[作者簡介]魏鋼（1976—），男，四川人，博士，正高級工程師，研究方向：輸變電設備狀態檢測與故障診斷、電力環保。王佳（1982—），女，重慶人，碩士，講師，研究方向：思想政治教育、數據挖掘。朱家富（1969—），男，重慶人，教授，研究方向：電路與系統方面的教學。唐云杰（1998—），女，四川人，重慶科技學院電氣專業本科生。曹政欽（1989—），男，重慶人，博士，講師，研究方向：電力設備故障診斷和狀態評估、氣敏傳感器相關領域。

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