字源識字法在小學語文第三學段的實踐

劉凌岳

一、整體思路

1.明確目標與學情

《義務教學語文課程標準》（2021年版）要求小學第三學段的學生“累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫”，本學段學生已經具備了一定數量的漢字積累，可以理解并掌握漢字的常用部件，在教學中應選擇重點的漢字利用字源識字法進行義項分析，加深學生對漢字一字多義的理解，進一步強化學生語言文字運用的能力，在教學中滲透漢字文化。

2.結合多種識字方法

字源識字法不是獨立的識字方法，它可以與多種識字方法聯系起來進行教學，如集中識字法，既可以單元綜合識字，也可以集中學習每課生字，最常見的是結合注音識字法進行識字教學，加強漢字音、形、義之間的聯系，與拼音教學相輔相成。此外還可以結合合分散識字法、字族識字法等方法。

3.保證教學的嚴謹和科學

字源識字法需要對漢字的起源進行追溯，課前需要查閱大量資料，對教師的自身素質要求較高，這也是字源識字法并未在小學語文教學中普及的原因之一，而且許多人使用的“字源識字法”，只是一些缺乏考證的、自創的記字方法，這些方法扭曲了字源識字法，違背漢字的造字理據，將字源識字法的教學拉入偽科學狀態。我們在字源識字法教學中應注意參考科學的、規范的資料，尊重漢字的演變歷史，堅持嚴謹的治學態度。

二、實踐案例

1.分類

許慎將漢字統稱為“六書”，也就是分為六類——指事、象形、形聲、會意、轉注、假借。小學生接觸最多的是前面四類漢字，而字源識字法主要針對的是指事、象形和會意三類，所以我的教學案例主要是以上三類字的教學。

2.象形字的教學

“象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。”許慎在《說文解字》中對象形字有如上解讀，“象形字”是根據事物的客觀形象創造的漢字，它既可以還原整體，也可以突出事物的局部特征。

到了小學第三學段，學生對獨體象形字的學習減少，其主要作為指事字和會意字的部件出現，如日（ ?）像太陽，月（ ?）像月亮;牛（ ?）像牛頭，羊（ ?）像羊頭;目（ ?）像眼睛，自（ ?）像鼻子等。

這些獨體象形字學生們大部分都在低年級學過了，但是它們會作為更復雜的字的部件出現，而且往往成為易錯點。比如示（ ），關于這個字甲骨文的解讀有很多觀點，但無論何種觀點，示字和神靈、祭祀都有著密切的關系，所以我在教學過程中充分借助示字的特殊性，幫助學生區分示的變形偏旁“礻”和衣的變形偏旁“衤”。

我告訴學生們：示和神靈、祭祀有關，所以涉及這些含義的字用“礻”，最典型的如“神”、“祀”。古人比較迷信，認為神能決定人的生活，祭祀虔誠就能得到保佑，反之則會受到懲罰，所以無論是“福”還是“禍”都和神靈有關，所以要用“礻”。此外，求神的過程也與示有關，比如“祈”、“禱”。在這里，我還借助“祈”的字理，幫助學生區別“祈求”、“企求”、“乞求”的含義，由于“祈”字是示補旁，所以這個字與神靈有關，“祈求”最初就是指人向神去求，他們的態度自然是懇切的。這種教學方法不是讓學生死記硬背，而是能理解記憶“祈求”一詞與另外兩個詞的區別。

學生理解了“示”的含義，再讓他們觀察字形的區別，“礻”和“衤”分別是“示”和“衣”的變形，所以和神靈、祭祀有關的字用“礻”，和衣服有關的用“衤”。學生之所以總把兩個偏旁弄混，不僅僅因為他們樣子相近，更因為很多學生不理解示補旁的含義，只能依靠死記硬背，讓學生在寫這兩個偏旁之前有一個思考的過程是關鍵。

3.指事字的教學

“指事者，視而可識，察而見意，上下是也。”指事字是用抽象符號或在具體事物的圖像上添加抽象符號來提示字義的漢字。指事字往往并不復雜，都是我們常見的字，比如說獨體指事字上（ ）和下（ ），其中長橫代表具體事物，短橫作為指事符號來表現相對位置。指事字數量并不少，但是都屬于比較簡單的字，在第三學段遇到的難字不多，我曾在教學過程中針對學生一些書寫規范的問題講過一個指事字“甘”。這個字很好寫，但有些學生對待簡單的字很不嚴謹，總把中間的短橫寫的左右出頭，有一次默寫結束后，我講解了這個字的來源：甘（ ），從口，中間的短橫是指事符號，強調口中之物。你們愿意把什么含在口中呢？這個年齡段的學生們異口同聲喊出了“糖”，我相機引出了“甘”字“甜”的含義，并補充“甘”不僅僅有“甜”的含義，“甘”也可以指美味，好的味道。然后我針對學生的錯誤進行補充：美味的事物，你們忍心把它放到嘴巴外面嗎？從此之后，我的班再也學生沒有人寫“甘”時短橫出頭了。

4.會意字的教學

“會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。”會意字是由獨體字組合而成產生新意義的合體字。會意字根據組成部件的類型可以分為同體會意字和異體會意字。

通俗來講，同體會意字是由兩個相同部件組成的會意字，比如北（ ）、從（ ）、比（ ）等。雖然“北”字并不復雜，屬于低學段需要掌握的漢字，但是到了高學段仍有很多同學出現書寫不規范的問題，比如將“北”的左半部分（ ）寫成了“兆”的左半部分（ ），我采取追溯字源的方法對北字進行講解，學生的錯誤率顯著降低。

首先我帶著孩子們觀察北（ ）的甲骨文，讓他們展開想象，猜猜北字的本義，讓我驚喜的是，高年級的孩子對于圖形仍然非常敏感，很多同學都說“北”字像兩個背對背的人。我鼓勵他們繼續猜意思，不少人都猜到了北的本義——二人相背，而“背”在古文中的本字正是“北”。我借助字的含義提醒他們“后背要挺直，不要駝背，尤其是左邊那個人，要寫成 ”，我講解以后，我們班的學生再沒有寫錯“北”字的了。

會意字的字源講解往往生動有趣，因為涉及到很多歷史、文化知識，最重要的是，很多會意字能通過字源的追溯進行字義的延展。經過多次教學，我的學生對于漢字的源頭產生了濃厚的興趣，很多學生甚至利用下課時間來和我討論漢字，而且班里掀起了一股“查字典”的風氣。字源識字法不僅僅能幫助學生記住漢字的寫法，更能讓學生們記住浩如煙海的漢字釋義，尤其是可以增加學生學習漢字的興趣和趣味。

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