統(tǒng)編版教材整本書閱讀踐行策略

張芳

摘? ?要：統(tǒng)編版教材高度重視學(xué)生的整本書閱讀。因此，在教學(xué)中，教師要擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容，樹立從一篇到一類、從一類到一本的閱讀教學(xué)意識，將從教材中習(xí)得的閱讀方法遷移運(yùn)用到整本書閱讀教學(xué)的過程中去。本文從趣味導(dǎo)入、梳理情節(jié)、聚焦提問、合理推測、聚焦思維、讀寫交融六個(gè)方面出發(fā)，探究統(tǒng)編版教材體系下的整本書閱讀教學(xué)踐行策略。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編版教材? ?整本書閱讀? ?踐行策略

統(tǒng)編版教材高度重視學(xué)生的整本書閱讀，設(shè)置了從“精讀課文”到“略讀課文”，最后到整本書閱讀的“三位一體”的閱讀模式。這就意味著教師要更新教學(xué)理念與方法，樹立從一篇到一類、從一類到一本的閱讀教學(xué)意識，將從課文中習(xí)得的閱讀方法遷移運(yùn)用到整本書閱讀教學(xué)的過程中去。教師要注重學(xué)生自主閱讀方法的內(nèi)化，基于整本書閱讀的基本規(guī)律，強(qiáng)化對學(xué)生整本書閱讀的指導(dǎo)，為學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。

一、趣味導(dǎo)入，喚醒整本書閱讀的動力

整本書閱讀是一段愉悅的學(xué)習(xí)之旅，教師要趣味導(dǎo)入，喚醒學(xué)生整本書閱讀的動力，調(diào)動學(xué)生參與整本書閱讀的積極性和主動性，從而激活學(xué)生的閱讀思維，豐富學(xué)生的認(rèn)知，幫助學(xué)生更新知識體系。

例如，統(tǒng)編版教材推薦閱讀的《西游記》，是學(xué)生耳熟能詳?shù)拿陂喿x這本書前，教師可以緊扣學(xué)生從影視劇中了解到的內(nèi)容，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解開展角色表演活動。比如，教師可以選擇“三打白骨精”這一經(jīng)典片段，讓學(xué)生參與角色表演，并形成自己的看法。有部分學(xué)生指出：“其中一些細(xì)節(jié)與原著的描寫不同。”教師就可以順勢出示原著中“三打白骨精”的片段，讓學(xué)生認(rèn)識到很多影視劇出于種種原因，都對原著進(jìn)行了改編。然后，教師可以相機(jī)提出閱讀《西游記》原著的要求。有了導(dǎo)入環(huán)節(jié)中角色表演的支撐，又有相互交流時(shí)的思維介入，課堂導(dǎo)讀的氛圍變得活躍，激發(fā)了學(xué)生閱讀原著的興趣，自主閱讀也就水到渠成。

二、梳理情節(jié)，明確整本書閱讀的脈絡(luò)

在閱讀時(shí)，大多數(shù)學(xué)生都是從情節(jié)入手，而忽略對寫作手法、主題內(nèi)涵的思考。針對這一現(xiàn)狀，很多教師都會直接提出相應(yīng)的要求，讓學(xué)生關(guān)注作者的表達(dá)方式與情感意蘊(yùn)。雖然整本書閱讀需要關(guān)注這些深度內(nèi)容，但我們也必須要認(rèn)識到閱讀有其自身的規(guī)律，深度思考必須建立在對內(nèi)容情節(jié)的梳理和洞察的基礎(chǔ)上，否則無異于“空中樓閣”，整本書閱讀就沒有價(jià)值可言。

以《西游記》為例，這本名著以唐僧師徒四人取經(jīng)為主線。教師要想引導(dǎo)學(xué)生了解整本書的內(nèi)涵，就需要對書中所涉及的事件、人物有一個(gè)清晰的了解，形成向深處探究的原始儲備。因此，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀這本經(jīng)典名著時(shí)，教師可以設(shè)置整體性的框架。在首次閱讀時(shí)，從情節(jié)梳理的角度出發(fā)，根據(jù)唐僧師徒四人前往西天取經(jīng)的經(jīng)過，梳理出所到的地方、經(jīng)歷的事情、遇到的妖怪，以及最后是如何克服困難的。同時(shí)，結(jié)合我國到印度的地圖，繪制取經(jīng)過程的軌跡圖，并標(biāo)注相關(guān)信息，明確整本書閱讀的相關(guān)脈絡(luò)。這樣，學(xué)生對整本書的內(nèi)容和情節(jié)就有了相應(yīng)的了解，在后續(xù)深度閱讀的過程中，教師就可以提出明確的探究性話題，促使閱讀朝著深處邁進(jìn)。

三、聚焦提問，把握整本書閱讀的關(guān)鍵

激活學(xué)生的閱讀思維，最為直接和有效的方法就是優(yōu)化學(xué)生的提問，借助問題將學(xué)生的閱讀思維轉(zhuǎn)化為探究性思維。教師所設(shè)置的問題只有指向整本書閱讀的關(guān)鍵處、核心點(diǎn)，才能發(fā)展學(xué)生的閱讀思辨能力。

例如，《夏洛的網(wǎng)》內(nèi)容相對簡單，如果教師沒有適度地點(diǎn)撥和引導(dǎo)，學(xué)生的閱讀就只能局限于獲取信息、了解內(nèi)容的層面上，閱讀就只是淺嘗輒止。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀“奇跡”時(shí)，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合從教材策略單元中所學(xué)習(xí)到的提問策略，提出相關(guān)問題。然后，教師需要對學(xué)生提出的問題進(jìn)行反思和歸類，比如根據(jù)問題所指向的核心內(nèi)容、人物情感、主題內(nèi)涵、寫作手法等不同的維度進(jìn)行分類，最終提煉出一個(gè)相對核心的問題。借助核心問題，將學(xué)生的認(rèn)知推向文本的核心，從而引發(fā)學(xué)生的深度思考。

四、合理推測，緊扣整本書閱讀的邏輯

閱讀是一種高階的思維活動。整本書信息量大、人物眾多，留給學(xué)生自主想象、再現(xiàn)的空間也相對廣闊。因此，教師對學(xué)生整本書閱讀的指導(dǎo)，不能局限于閱讀的當(dāng)下，還應(yīng)對故事情節(jié)的發(fā)展趨向、故事的結(jié)局設(shè)定，以及人物命運(yùn)的走勢，展開合理的推測。這樣的推測既能檢測和鞏固當(dāng)下的閱讀成效，也便于后續(xù)在閱讀中印證，幫助學(xué)生獲得良好的閱讀體驗(yàn)。

例如，在組織學(xué)生閱讀《水滸傳》時(shí)，當(dāng)學(xué)生讀到林沖誤入白虎堂被陸虞候算計(jì)時(shí)，教師就可以和學(xué)生一起探討林沖的性格，讓學(xué)生了解林沖的謹(jǐn)小慎微、處處忍讓，然后引導(dǎo)學(xué)生推測林沖最終的命運(yùn)。此時(shí)的推測不是憑空胡思亂想，而是基于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知，對人物的發(fā)展進(jìn)行科學(xué)的推論。隨后，教師可以開展“跳躍性閱讀”，組織學(xué)生將整本書中與林沖有關(guān)的情節(jié)集中起來閱讀，從而對學(xué)生的推測進(jìn)行驗(yàn)證。無論學(xué)生的推測正確與否，都蘊(yùn)藏著豐富的體驗(yàn)價(jià)值。在推測過程中，學(xué)生不僅了解了整本書的大致內(nèi)容，也在整體性關(guān)照的過程中促進(jìn)了語言思維意識的發(fā)展。

五、聚焦思維，建構(gòu)整本書閱讀的圖式

書籍是以符號化的文字呈現(xiàn)的，但學(xué)生的閱讀不能以符號化的方式貯存于意識中。學(xué)生需要對語言文字符號進(jìn)行全面的解構(gòu)，將其轉(zhuǎn)化成更為直觀、形象的圖形、線條、色彩，甚至是圖像，從而與整本書的內(nèi)容、外顯結(jié)構(gòu)和展現(xiàn)形式進(jìn)行多維連接，這種形式契合學(xué)生的認(rèn)知思維。因此，教師可以采取圖像可視化的策略，幫助學(xué)生進(jìn)一步解讀文本、深化認(rèn)知。

以《夏洛的網(wǎng)》為例，在閱讀了第一章節(jié)“早飯前”后，教師可以與學(xué)生一起提煉信息資源：“這里涉及了哪些人物角色？這些角色之間又有怎樣的聯(lián)系？”在交流過程中，教師可以相機(jī)板書人物的身份和名字，然后組織學(xué)生以這些人物角色為基點(diǎn)，概括講述這一部分的情節(jié)內(nèi)容。在學(xué)生講述的過程中，教師可以繪制思維導(dǎo)圖，提煉人物角色與事件，從而將故事情節(jié)通過直觀的思維導(dǎo)圖還原出來。這種方式以更加清晰、直觀、顯性的方式，將情節(jié)和內(nèi)容鐫刻在學(xué)生的思維意識中，既有助于學(xué)生形成整本書閱讀的圖式化結(jié)構(gòu)，又有助于教師對學(xué)生整本書閱讀的管理。

六、讀寫交融，升華整本書閱讀的效果

語文教學(xué)的核心目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生語言表達(dá)能力的發(fā)展，整本書閱讀作為“三位一體”閱讀模式中的重要一環(huán)，其核心價(jià)值就是促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的提升。經(jīng)典名著是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎瑹o論是語言風(fēng)格還是寫作手法，都值得學(xué)生深入體悟和借鑒。因此，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀時(shí)，教師要將學(xué)生的思維從閱讀理解的層面轉(zhuǎn)向?qū)嵺`表達(dá)的層面，引導(dǎo)學(xué)生開展讀寫結(jié)合的訓(xùn)練，讓學(xué)生真正讀有所獲、寫有所得。

以《假如給我三天光明》為例，在閱讀的過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注書中最常用的一種寫作手法——對比。作者在描寫自己經(jīng)歷的過程中，將自己與聽覺健全的人展開對比，在對比中凸顯了生活的艱難，展現(xiàn)了她樂觀的生活態(tài)度。在閱讀相關(guān)章節(jié)后，教師就可以組織學(xué)生嘗試運(yùn)用對比的手法，描寫自己參與某一項(xiàng)活動的經(jīng)過。在初稿完成后，教師要引導(dǎo)學(xué)生重新回到這本書，與這本書所運(yùn)用的對比手法進(jìn)行有效的連接，讓學(xué)生明晰自己在運(yùn)用對比時(shí)遇到的問題，從而讓學(xué)生在修改與完善的過程中，深入感悟?qū)Ρ仁址ǖ倪\(yùn)用。

總之，語文教學(xué)的核心是推動學(xué)生語言表達(dá)能力的發(fā)展，整本書閱讀作為學(xué)生閱讀的重要補(bǔ)充，不僅是發(fā)展學(xué)生閱讀能力的重要載體，也是學(xué)生進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練的范例。教師要結(jié)合學(xué)生的閱讀實(shí)際，強(qiáng)化對學(xué)生整本書閱讀的指導(dǎo)，為提升學(xué)生的語言表達(dá)能力助力。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳春雯.指向?qū)W生閱讀思維發(fā)展的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)[J].教學(xué)與管理，2019（2）：27-29.

[2]毛成.閱讀教學(xué)第一課時(shí)存在的問題及應(yīng)對[J].教學(xué)與管理，2021（8）：31-33.◆（作者單位：江蘇省灌南縣新安小學(xué)）

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