核心素養背景下的中職化學教學設計

郭 敏，王 棟，薛 靜

（西安市衛生學校，陜西西安 710054）

在教育部2014年3月印發的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，首次提出了“核心素養體系”概念。在核心素養推進過程中，我國采取部分融合的方式，將課程體系與核心素養統一起來，由核心素養指導各個學科的育人目標設置、教學與評價等，使各課程形成合力共同促進學生核心素養的形成。因此，許多符合時代發展的有助于提升學生核心素養的教學方法和模式紛紛涌現出來，如情境教學法、共同體學習等，為廣大教師提供了可以參考和學習的依據。無論怎樣，核心素養時代的教學一定是從學習者的角度去研究，從個體發展的角度探討，服務于“以人為本”教育目標的教學。

1 化學學科核心素養分析

化學學科核心素養，是學生通過化學學科的學習形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。中等職業學校化學學科核心素養包括宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、現象觀察與規律認知、實驗探究與創新意識、科學態度與社會責任五個維度。從邏輯關系上說，化學學科核心素養是學生核心素養的一小部分，學科核心素養的提出正是體現了“以人為本”的教學理念，是教育觀念轉變的一個重要里程碑。

基于核心素養的化學學習，需要建立“宏觀—微觀”認知主線，建立“結構—性質”的認識觀念，在已有知識基礎或認知經驗上進行知識建構，從明確感知出發進行探究得出結論[2]。由此構建化學學科核心素養十個要素在教學設計中的關系。如圖1所示：在宏觀上辨識物質相對比較容易，但是化學學科的重要特征是從原子、分子水平上研究物質，所以還要從微觀結構差異認識物質，形成結構決定性質、性質反映結構的觀念；觀察現象相對比較容易，可是要探索現象背后的原因，認識化學反應的規律，利用規律分析和解決實際問題則是更進一步的核心素養要求；而從宏觀辨識到微觀探析、從現象觀察到規律認知的遞進過程中，需要利用變化觀念、平衡思想認識物質的變化、微粒的守恒，需要通過實驗探究和創新意識去驗證物質的性質、推測反應的現象。但僅有這些仍然是“學科本位”的教育觀念，還應該在“潤物細無聲”中進一步提升，使學生在價值觀上樹立科學態度，提升社會責任感，將“以人為本”的教育理念落在實處。因此，化學學科的五個核心素養既相對獨立，又相互交融，是一個有機的整體。

圖1 化學學科核心素養的教學設計關系

2 中職生化學學科核心素養現狀

經過對本校護理專業181名新生進行學習情況調研，得出以下數據：在書寫化學式方面，有70%的同學不能正確寫出H2SO4、CaCO3等簡單的化學式，有80%的同學不知道食鹽的主要成分為NaCl；在初中階段的實驗方面，有11.6%的同學從沒做過實驗，也有11.6%的同學只做過一次實驗；在學習習慣方面，只有6.63%的同學會經常預習，只有4.97%的同學會經常及時復習；在學習方式的選擇上面，如圖2所示，還是有較多同學喜歡聽老師講解，配合獨立思考，只有三分之一的同學選擇主動參與探究、合作學習。調研結果顯示：中職生的化學基礎普遍較為薄弱，甚至不能用化學符號描述常見物質及變化；有些同學動手做實驗的機會很少，其操作能力和實驗探究精神得不到鍛煉；沒有良好的學習習慣，缺乏學習興趣和自控能力；仍然習慣傳統教學模式，對探究、合作學習缺乏嘗試……由此可見，中職生的化學學科核心素養亟待提高。

圖2 你喜歡什么樣的學習方式調研

3 基于核心素養的教學設計探析

3.1 教學內容：以創設情境為載體，提升思維能力

在素養為本的理念指導下，提倡教學內容從基于知識點設計轉向情境設計，以真實的情境為土壤，在情境中發現問題的種子，在解決問題的過程中收獲核心素養。化學課中創設情境的方法有很多，如化學史、新聞報道、化學實驗、社會生產實際、生活體驗等，這些情境的創設無疑豐富了教學內容，提升了學習興趣。可是，情境教學絕不僅僅是給學生一時的興趣，真正促進學生認知發展，提升思維能力，需要教師根據學習特點設計值得探究的高水平的問題，從而使學生在解決問題的過程中獲得知識、提升能力、發展素養。如學習溶液的酸堿性時，設置生活情境“走進廚房，了解堿面”這一主題：

（1）堿面是堿嗎？學生可通過觀察得知堿面的成分為碳酸鈉，再通過復習酸堿鹽的知識得知堿面是一種鹽；

（2）堿面的酸堿性是怎樣的？引導學生以小組合作方式進入探究學習，通過酸堿指示劑和pH試紙兩種方式，均得出碳酸鈉呈堿性的結論，從而進入溶液酸堿性和pH的深度學習；

（3）既然堿面（碳酸鈉）是一種鹽，為什么會顯堿性呢？引導學生從宏觀視角轉向微觀視角，分析碳酸鈉水溶液中分子和離子的變化，又引出了鹽類的水解內容。因此，以生活內容為主題創設真實情境，動態生成三個循序漸進的問題，可以串聯起溶液的酸堿性、pH、鹽類的水解幾方面的內容，學生在問題探究過程中鍛煉了分析、綜合、歸納等高階思維能力，發展了多種核心素養。

3.2 教學模式：以混合式教學為依托，促進自主學習

混合式教學，并不是簡單的線上學習和線下學習的疊加，而是通過多種教育資源的系統融合，采用適合的教學手段，引導學生對知識進行自主建構以實現學習效果最優化的一種教學模式。這種教學模式能夠關注學生多樣化、個性化的學習和發展需求，發揮學生主觀能動性，培養自主學習、合作學習，發展學生核心素養。本文探索了運用“云班課”這一信息化教學平臺進行混合式教學。

如圖3所示，學生在課前或課后可以通過觀看“資源”版塊中的微課、動畫、課件等進行預習或復習，并完成“活動”版塊，如小組任務、問卷、頭腦風暴、討論、測試等，教師可以通過學生的完成情況掌握學習動態，為以學定教提供支撐。而且，線上教學不受時間、空間的限制，隨時對課堂教學進行補充。需要注意的是，學生的自主學習仍是在教師指導下完成的，教師在設計“資源”或“活動”時，應根據學情精心取材，對海量資源進行整合。學生看到的內容盡管是碎片化的，但教學活動是一個完整的過程，線上和線下的有機結合應體現出知識的連貫性、系統性。

圖3 線上線下混合式教學模式的構建

課前階段的“資源”和“活動”以“激趣”“溫故知新”為主，注重問題導入，促進思維發展；課后復習階段的設置要考慮重難點是否已經突破，能否利用所學知識解釋生活中的常見問題，促進知識應用，提升核心素養。如學習滲透壓時，課前預習階段可以播放視頻“淡水魚放到海水里會怎樣”，既聯系了生活實際，激發了學習興趣，又對本節課的學習內容有了初步了解，為線下學習做好準備。而課后的復習階段，可以設置讓學生自己利用滲透壓知識解釋問題，比如為什么硫酸鎂、檸檬酸鎂等泄鹽在腸內形成高滲溶液可以促進排泄，以檢驗學生對知識的應用，發展科學態度。

3.3 教學評價：以項目式作業為抓手，促進素養養成

發展學生核心素養的評價方式是多元化的，應該將過程性評價和終結性評價相結合。過程性評價可以是課堂提問、隨堂測試、資料的查閱和整理、思維導圖的繪制、實驗設計及操作、項目式作業等。本文探索了以項目式作業為抓手，促進學生素養養成。項目式作業是針對教學內容設計一個相對獨立的項目任務，學生以小組合作形式自行計劃、組織并在一定時間內完成。教師在設計項目式作業時盡量面向真實情境，踐行學以致用。項目式作業完成后，應通過教師點評、組內互評、組間互評多種方式進行評價，教師也要關注過程，了解學生存在的問題。如在學習完“化學鍵”后，設計項目式作業：搭建氯化鈉晶體結構模型、氯化氫分子結構模型（見圖4）。

圖4 NaCl結構模型（左）和HCl結構模型（右）

通過小組合作完成模型搭建，不僅鍛煉了學生的動手能力、合作意識，而且更深刻地認識了化學鍵的形成和本質，思維的廣度和深度得以延伸，發展了宏觀辨識與微觀探析素養。再如學習完“氯及其化合物”后，設計項目式作業：制作潔廁靈與“84”消毒液不能混用的宣傳海報（圖5），并在家中進行宣講。通過調研發現，98.91%的同學認為此項活動很有意義，84.78%的同學認為此項活動培養了科學態度，學會用化學知識解釋生活中的問題，為現實世界和化學世界建立了有效聯結。

圖5 “潔廁靈搭配‘84’消毒液不妥”宣傳海報

4 結束語

隨著三教改革的不斷深入，廣大教師應以學生核心素養的培養為出發點和落腳點，做好每一節課的教學設計，從教學目標、教學內容、教學模式、教學評價等多方面實施課堂轉型，使中職課堂煥發勃勃生機，促進學生的全面發展。