緊扣語文要素，優化課堂教學

林寶應

統編教材從三年級開始，每個單元都設置了一個篇章頁，該頁標明了本單元的語文要素。這就為一線教師指明了準確把握單元學習重點、獲取教材文本訓練資源、采用具體教學策略的方向。因此，在教學時，教師要緊扣語文要素，統整單元導語、課后習題、交流平臺和習作等資源，全面考量單元文本內容的前后聯系，合理設計教學活動，優化課堂教學。

一、解讀語文要素，把握教學目標

統編教材單元篇章頁中的語文要素，是教師解讀文本內容與制訂教學目標的指南針。教師要深入解讀語文要素，在此基礎上，準確、具體地制訂教學目標。

1. 明確意圖，設定教學目標。閱讀教學是教師、學生、編者和文本之間對話的過程。教師不僅要與學生、文本進行對話，還要領會編者意圖，與編者進行對話，才能準確制訂教學目標。

如三年級上冊第一單元由《大青樹下的小學》等三篇課文組成，單元語文要素之一是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”。從這三篇課文的內容來看，要達成本單元的語文要素，必須讓學生在閱讀時找出有新鮮感的詞句，并想象句子描寫的畫面。基于此，教師在解讀課文時，必須緊扣課文中有新鮮感的詞句，教師可以先讓學生說說有新鮮感的詞語有哪些，然后引導學生想象，讓學生深入體會詞句，讓閱讀語句與想象畫面相統一。這樣，教師就可以結合具體內容，切實將語文要素與課文內容有效對接，促進學生語文核心能力的發展。

2. 縱聯橫比，確定教學目標。統編教材與之前的教材相比較，有一個突出的特點就是非常關注冊數與冊數、單元與單元之間的聯系。因此，我們在確定教學目標時，不僅要從不同冊數視角進行縱向比較，還要從單元角度進行橫向對比。

以“復述故事”這一語文要素為例，在統編教材的不同年級都有體現：二年級是要求學生借助關鍵性詞語或插圖簡單復述故事;三年級是要求學生借助相關信息詳細復述故事;四年級是要求學生根據故事的前因后果簡要復述故事;五年級是要求學生在讀懂課文的基礎上創造性復述故事。可見，教師在確定教學目標時，不能以簡單、靜態的視角來解讀語文要素，而要從縱向和橫向的角度進行分析，把握同一語文要素不同年級的聯系與區別，并落實在教學目標中。

二、關注語文要素，分解整合并用

每一個語文要素的落實與語文能力的形成，都不是一蹴而就的，需要設計循序漸進的教學活動逐步推進。同時，落實一項語文要素時，也要注意整合其他語文能力開展綜合實踐。

1. 循序漸進，落實語文要素。語文要素的充分落實需要經過一個繁瑣、漸進的過程。教師要通過循序漸進的教學活動，讓學生的語文能力切實得到提升。

五年級上冊第一單元的語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，教師就可以通過設計循序漸進的教學活動來落實語文要素。首先，引導學生在初讀課文中整體感知課文內容，并說說作者分別借助什么事物表達情感;其次，在細致品讀中，讓學生找出描寫作者對具體事物情感的相關語句，并品悟作者是怎樣把濃濃的感情表達出來的;再次，有感情地朗讀相關語句;最后，引導學生仿寫一種自己的心愛之物，表達出自己的喜愛之情。可以說，圍繞“抒發感情”這一語文要素設計的板塊教學，要讓學生由淺入深地體會文章的感情，而且要能夠學習作者的寫作方法寫出對心愛之物的喜愛之情，使得“抒發感情”成為感受語言和體驗活動相互結合的教學活動。

2. 統整契合，提升語文能力。教學時，教師可以將不同的語文要素或語文能力整合在一起，讓學生在大量的語文實踐活動中學習語文，更全面提升語文素養。

如教學三年級上冊《總也倒不了的老屋》時，教師可以從課后思考題入手，引領學生思考老屋給你留下了什么樣的印象。教師可以這樣展開教學：首先，從教材插圖入手，讓學生思考這是一座什么樣的老屋。接著，讓學生初讀課文，提取關鍵性信息，并用自己的話說說這是一座什么樣的老屋，完成最初的語言建構。然后，讓學生再讀課文，一邊讀一邊預測，并順著故事情節去猜想后面可能發生的事情。隨后，讓學生小結預測的方法有哪些，如對題目的預測、對插圖的預測、對故事內容的預測等。最后，再讓學生運用學到的預測方法對接下來的故事發展進行大膽預測。在這樣的教學中，教師將自主閱讀、預測猜想和語言表達等語文實踐能力融入同一教學情境中，讓學生語文實踐更加豐富，并在深度語文學習中提升語文素養。

三、聚焦語文要素，實施整體教學

教師在尋找、設置和落實語文要素的過程中，可能會遇到各種各樣的問題。在教學中，教師要針對語文要素，精心研制教學策略，實施整體教學，幫助學生更好地落實語文要素。

1. 研制策略，推進教學活動。在教學過程中，當學生遇到困惑或者障礙時，要采取適切的教學策略幫助他們更好地掌握語文要素。

如三年級下冊《陶罐和鐵罐》這篇課文，我們可以將“讀寓言故事，明白其中的道理”作為核心要素。三年級的學生大都能說出陶罐和鐵罐之間發生了什么故事，但他們不一定能從陶罐和鐵罐不同的結局中明白蘊含其中的道理。為此，教師就可以采取教學策略（如師生對話、自主合作、營造氛圍等）進行幫扶，緊扣關鍵詞語“奚落”（誰奚落誰，為什么要奚落，怎樣奚落），抓住描寫陶罐和鐵罐神態、語言的語句，讓學生通過品讀感悟陶罐和鐵罐不同的性格特點，從而走進人物的內心。這樣的教學，教師密切關注學生的學習表現，并針對學生在學習過程中遇到的問題，及時提供相應的策略支撐，給學生搭建完整的學習活動過程。

2. 親歷過程，提升學習效果。閱讀是充滿個性化的行為，教學環節要從學生的視角進行設計與推進，才能讓學生在學習過程中學有所得。教師要創設情境活動，充分調動學生的各種感官，活躍學生的思維，讓他們在親歷中受益。

如教學四年級下冊《記金華的雙龍洞》這篇課文時，有位教師為了將“了解課文按一定順序寫景物的方法”這一語文要素落實到位，安排了以下活動。活動一，默讀課文，按照路線圖理清作者游雙龍洞的順序;活動二，再讀課文，說說在游覽過程中哪個景物特別吸引你（如外洞和內洞之間的孔隙），為什么吸引你;活動三，細讀印象深刻的部分，體會作者是怎樣把這部分的特點和作者的感受寫清楚的（如孔隙的狹小）;活動四，利用“初試身手”，讓學生模仿作者的寫作方法根據示意圖按順序說一說參觀植物園的過程。這樣的教學，教師不僅讓學生充分參與教學活動中，還重新建構了文本和語文要素之間的關聯，提升了教學效果。

總之，緊扣語文要素，樹立單元整合的教學理念，對單元教學內容進行重構、整合，實施單元整體備課模式，可以有效提高學生的語用能力和語文素養。

（作者單位：福建省德化縣實驗小學 責任編輯：林彥 劉貞輝 宋曉穎）

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