“作業(yè)”的背后：從“工具性”走向“精神性”

摘要：“雙減”政策的出臺(tái)，引發(fā)了對(duì)“作業(yè)”的熱烈討論。有關(guān)作業(yè)的形式、方法、策略的探討需要走入哲學(xué)的視野和理性的深處。作業(yè)背后的“工具觀”和“精神性”是內(nèi)隱于各種“作業(yè)”實(shí)踐背后的矛盾主線，從“工具觀”走向“精神性”，有助于理解作業(yè)在促發(fā)主體存在的“成熟性”，推動(dòng)主體與他者世界的對(duì)話及共存，建構(gòu)真正“自主”的主體性等方面，具有深層的教育精神價(jià)值。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策;作業(yè);工具觀;精神性

作者簡(jiǎn)介：呂林海，男，南京大學(xué)（南京，210018）教育研究院教授。

“雙減”政策的出臺(tái)，似乎使“作業(yè)”的相關(guān)探討成為了一個(gè)熱點(diǎn)話題。相關(guān)論述充斥于各種書(shū)刊雜志和課題項(xiàng)目之中，圍繞“作業(yè)”而產(chǎn)生的各種實(shí)踐模型、變革策略，使這一并非“中心性”的話題重新煥發(fā)出了一種生命光彩。包括雨花臺(tái)區(qū)在內(nèi)的諸多前瞻性的實(shí)踐者們所呈現(xiàn)的有關(guān)“好作業(yè)”的各種經(jīng)驗(yàn)和做法，無(wú)疑是值得贊善、值得推薦的，但筆者在本文中，力圖走入“作業(yè)”及其相關(guān)研究的背后，從“作業(yè)”所折射出的“工具”與“精神”的矛盾性出發(fā)，探討孕育其中的教育深意，著力推動(dòng)對(duì)這一議題的進(jìn)一步探討。

一、“工具的作業(yè)”：作業(yè)是一種技術(shù)、一種符號(hào)、一種控制

如果從教育活動(dòng)方式的角度而言，作業(yè)其實(shí)是教育活動(dòng)的一個(gè)組成部分，與教師授受知識(shí)、師生互動(dòng)交流等各種教育活動(dòng)相互并列，盡管在教育實(shí)踐展開(kāi)上卻不一定彼此割裂。在傳統(tǒng)的以及通常的意義上，作業(yè)的功能體現(xiàn)為鞏固、練習(xí)、加深、拓展、熟練等方面。這樣的功能定位其實(shí)暗含了一種教育觀念——作業(yè)的工具觀，即，作業(yè)是一種支持學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)加以理解和掌握的工具。

作業(yè)的“工具觀”得以成立內(nèi)蘊(yùn)著兩個(gè)前提條件。第一，有一個(gè)或一套需要預(yù)先理解的知識(shí)體系，它們是“預(yù)存的”，是“先在的”;第二，學(xué)生作為主體，“意欲”去“理解”、去“掌握”。第一個(gè)前提條件是“知識(shí)的條件”，第二個(gè)則是“動(dòng)力的條件”。如果仔細(xì)分析，這兩個(gè)條件都存疑待考。首先，知識(shí)的“預(yù)存性”其實(shí)把“主體”和“知識(shí)”割裂開(kāi)來(lái)了，“我”（主體）在作業(yè)中練習(xí)和理解“知識(shí)”，是因?yàn)椤坝小边@樣的“知識(shí)”需要我去進(jìn)行“思想的加工”。此時(shí)，作業(yè)成為了一種“思想加工的工具”，我“用工具”去“加工”“知識(shí)”，而非真正地“用工具去與這個(gè)世界相遇”，去解決如格特·比斯塔所言的“我與世界相遇時(shí)、我與世界在產(chǎn)生關(guān)系時(shí)所面對(duì)的困惑”。由此，第二個(gè)前提的問(wèn)題自然涌現(xiàn)出來(lái)了。“主體的意欲”看似是一種動(dòng)力，其實(shí)是一種“弱動(dòng)力”，因?yàn)檫@種“意欲”并非來(lái)自“徹底的主體性”，而是來(lái)自于一種“權(quán)力下的主體性”。“學(xué)生”去“做”作業(yè)，即使“心甘情愿”，但也是在一種“外在權(quán)力”的裹挾下的“被動(dòng)的主體性”。學(xué)校、教師是在用一種“權(quán)力”去推動(dòng)學(xué)生在“做作業(yè)”，“做”的過(guò)程并非源自“深層而自然的主體性”。教師和學(xué)校對(duì)于學(xué)生而言，應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出的是一種“權(quán)威”，而不能僅僅是“權(quán)力”，因?yàn)闄?quán)威意味著一種“關(guān)系性的事物”，意味著教師和學(xué)生的關(guān)系、學(xué)生和世界的關(guān)系、學(xué)生和其自身的關(guān)系，在這種關(guān)系中，學(xué)生作為“自然的主體性”就真正產(chǎn)生了。正如比斯塔所言，“權(quán)威從根本上講是一個(gè)關(guān)系性的事物，而不是某個(gè)人能簡(jiǎn)單施加在另一個(gè)人身上的事物”。

“權(quán)力”而非“權(quán)威”下的作業(yè)，是一種技術(shù)，它讓學(xué)生在操練著一種機(jī)械的算法、語(yǔ)法、句法等，并且這些知識(shí)本身就成為了技術(shù)，知識(shí)的精神性喪失了;是一種符號(hào)，它遮蔽了“主體”實(shí)質(zhì)性的“活動(dòng)”、“意念”、“精神”和“追求”，而使“外在于學(xué)習(xí)者”的“各種呈現(xiàn)”變成為一種“合理化存在”、“合法化存在”，甚至是“主要的存在”;是一種控制，它消解了學(xué)生作為“真正的主體”去與“世界”相遇、與“世界”及“他者”產(chǎn)生關(guān)系，它消解了學(xué)生生命深處最重要的“關(guān)系性的主體存在”，“主體性其實(shí)在這一過(guò)程中被深深地控制住了”。

二、“精神的作業(yè)”：作業(yè)是一種陶冶、一種參與、一種生長(zhǎng)

超越工具的作業(yè)，就讓我們走向了“精神的作業(yè)”。“精神的作業(yè)”表明了作業(yè)所具有的“主體”之“精神發(fā)展意蘊(yùn)”。“精神的作業(yè)”首先強(qiáng)調(diào)，作業(yè)的目的不是去控制主體的精神，而是力促主體精神的生長(zhǎng)。生長(zhǎng)意味著一種“內(nèi)生”，意味著主體在與一個(gè)“不同于自我的他者”的相遇中的一種困惑、矛盾，及至“成熟”。承認(rèn)每一個(gè)人自己的“不成熟性”，其實(shí)是每個(gè)主體生長(zhǎng)的前提。只有悅納一個(gè)不同于自我的“他者”，自我才能拓展自己的視野、胸懷，生長(zhǎng)出一個(gè)逐漸成熟的精神世界。

“精神的作業(yè)”所具有的“內(nèi)生”特質(zhì)，其實(shí)進(jìn)一步凸顯了作業(yè)的“參與性”。這意味著，作業(yè)無(wú)法在“成為一個(gè)控制的過(guò)程中”去促使個(gè)體“精神世界的成熟”，而是應(yīng)當(dāng)為主體提供一個(gè)具有挑戰(zhàn)、具有新意、具有矛盾的知識(shí)空間，讓主體的精神世界直面“不熟悉的他者世界”，并學(xué)會(huì)在參與到一個(gè)“與他者世界的對(duì)話”中，在學(xué)會(huì)參與到一個(gè)“與異在的他者世界的共存”中，不斷去“成熟自己的精神世界”。

在作業(yè)中參與，最終意味著一種陶冶。陶冶“精神”，其實(shí)就是在鍛造主體的精神世界。鍛造，仍然指向于一個(gè)“更成熟”的主體，這樣的主體將更加自由、更加具有解放性，他能真正理解“異識(shí)”、擁抱“異識(shí)”，它存在于世界和與世界共在，“并不斷引出我的存在與世界的存在之關(guān)系的問(wèn)題”。

本文試圖站在“作業(yè)”背后的哲學(xué)視角，簡(jiǎn)要解讀“作業(yè)”對(duì)學(xué)生的主體性而言意味著什么，并試圖論證，從“作業(yè)的工具觀”走向“作業(yè)的精神觀”，是一種更具超越性、更具意義性的作業(yè)認(rèn)知，它由此提出了如下一些更具實(shí)踐指向的策略。如，在作業(yè)中鼓勵(lì)挑戰(zhàn)，促發(fā)每個(gè)學(xué)生內(nèi)生動(dòng)力的生成;在作業(yè)中生成新知，激活每個(gè)學(xué)生打開(kāi)知識(shí)的新視野;在作業(yè)中反思，引出每個(gè)學(xué)生對(duì)自己思維方式、思考方式的加工、整理以及重新建構(gòu);在作業(yè)中對(duì)話，與自我對(duì)話、與新知對(duì)話、與他者對(duì)話，在對(duì)話中構(gòu)建一個(gè)更加具有悅納性、更具豐富性的心理精神世界。

在對(duì)作業(yè)的研究中，我們重新看到了教師的作用、看到了知識(shí)的意義、看到了主體的價(jià)值。我們應(yīng)當(dāng)明白，作業(yè)作為一種教育的活動(dòng)，體現(xiàn)了教育的精神屬性，它是主體存在和主體精神的激活者、激發(fā)者，它的每一次存在，都是個(gè)體“成熟性”的一段旅程！

參考文獻(xiàn)

[1]格特·比斯塔著，趙康譯，重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)[M]. 北京：北京師范大學(xué)，2021.8.

[2]格特·比斯塔著，趙康譯，重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)[M]. 北京：北京師范大學(xué)，2021.18.

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