幼兒園區域活動的現狀研究

靳晶晶

摘要：幼兒園的區域活動可以給幼兒提供自主活動的機會，支持幼兒自主的選擇、計劃活動。如今幼兒園區域活動已受到廣泛重視，但是筆者所在地區的幼兒園區域活動還是存在了區域空間面積狹小、流于形式;活動材料更新不及時且單一缺乏層次性;活動時間短且結束倉促;活動規則設定不明確且缺少幼兒參與;教師指導有偏差等問題。

關鍵詞：幼兒園區域活動;區域設置;教師指導

中圖分類號：G612 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2019）21-0222-02

幼兒園區域活動能促進幼兒主動探究，有利于幼兒的互相交往，更有利于幼兒的發展。但是幼兒園中大多數班級的區域活動存在很多問題，阻礙了幼兒園區域活動的有效開展。

一、區域設置方面

（一）區域空間面積狹小

通過對幼兒園大、中、小班的室內面積進行觀察得出以下數據：

圖表顯示，在室內面積中，大班區域活動面積大約占總面積的10%，中班區域活動面積大約占總面積的30%，小班區域活動面積大約占總面積的10%。因此，可以看出區域活動的面積狹小，但是每班平均班容量在35名幼兒左右，所以區域活動很擁擠，開展很受限，區域活動的任務無法完成。案例1：苗苗五班，共36人。因為區域活動面積狹小，每次在進行區域活動時都會將幼兒分為六組，每組6個人。每一組的小朋友都擁擠在1m2—2m2的空間之中，活動受限，還容易發生危險。

（二）區域設置流于形式

在區域空間設置的方面，區域活動設置較形式化、表面化。形式化、表面化表現為：幼兒園要求每個班級都要設置區角，供幼兒們自由活動。但是教師在布置區域活動環境的過程中，只注重環境的美觀，卻沒考慮幼兒真正的需求。雖然教師把區域布置的很華麗、很漂亮，但是幼兒在區域活動中是沒有目的地玩耍，也不了解區域活動的任務。案例2：豆豆八班的科學區，墻上貼有“日期”、“天氣”的字樣，整面墻設計的新穎別致，很是漂亮。這樣布置的目的是讓幼兒熟悉該如何表達年月日、星期幾及天氣情況。但據筆者觀察發現，教師從沒有利用這面墻與幼兒互動，幼兒也從沒有表達過，墻上的數字沒有變過，這就使得區域環境布置成為了一種擺設。

二、活動材料的投放方面

（一）區域活動中活動材料更新不及時

通過對幼兒園區域活動材料更新的頻率進行觀察發現，幼兒園大、中、小班區域活動材料的更新頻率在1—2周的大約有10%，在3—4周的大約有24%，一個月以上的高達66%。這樣長時間不更新活動材料，很難引起幼兒的興趣，激發其積極性，進而影響區域活動的質量。

（二）區域活動中活動材料單一且缺乏層次性

教師給幼兒提供的活動材料少而簡單，很多材料不符合幼兒年齡發展特點，不能滿足幼兒的需要，導致幼兒對區域活動失去興趣，進而妨礙區域活動較深入的開展。案例3：有的班級區域中的“娃娃家”只放了幾個布娃娃、玩具熊，材料單一且根本沒有考慮到這些玩具是否被全部的幼兒所需要，有的男孩子不愿意玩玩具熊，這就導致他們喪失興趣，無所事事，浪費時間。幼兒園大部分班級不論是大、中、小班的“娃娃家”都只有布娃娃、玩偶，沒有考慮到幼兒的年齡特點。

三、區域活動的時間安排方面

區域活動進行的時間短、結束倉促。區域活動的時間為10—20分鐘的有34%，20—30分鐘的有31%，30—40分鐘的有21%，40—60分鐘的有14%。可見，大部分班級的區域活動時間在10—30分鐘之間，幼兒活動時間不充足。在筆者觀察中發現，很多班級區域活動只進行了15分鐘，這15分鐘，美工區的幼兒還沒有畫完畫，益智區下棋的幼兒還沒有分出勝負，表演區的幼兒剛穿好漂亮的服裝。還沒開始，就已經結束了，孩子們根本玩不盡興。案例4：一次小朋友很開心地在益智區拿了材料放在桌子上進行桌面游戲。15分鐘后，老師說：“把玩具收起來，去喝水，我們要戶外活動了?！庇械男∨笥押芸彀淹婢呤帐昂昧?，但有的小朋友還沉浸在自我操作的游戲過程中，后來老師又催了好幾遍。

從觀察中了解到，這種現象在各個班級很常見，幼兒區域活動的時間短，結束倉促，幼兒根本無法玩得盡興。

四、區域活動的規則方面

（一）規則設定不明確

通過筆者觀察發現，大部分班級在進行區域活動時，教師把幼兒分配到各個區域后，就對幼兒不管不顧了。教師沒有提出任何的要求與規則。案例5：一次區域活動中，兩個小朋友因為一本書爭執起來了。浩浩小朋友想看有關動物的一本書，但是龐越小朋友也想看，兩個人在爭奪當中把書撕壞了。上述案例中教師在進行區域活動之前沒有講清規則，從而影響了區域活動的開展。

（二）區域活動規則的制定缺少幼兒的參與

因為區域活動的規則是幼兒執行的，所以，幼兒應該參與到區域活動規則的制訂過程中。但是，目前很多教師在制訂區域活動的規則時，大部分是根據自己的經驗制訂，有一定的隨意性，幾乎很少有教師引導幼兒主動參與規則的制訂。由于教師制訂的規則未必會被幼兒接受，這就影響到了區域活動的開展，并且也不利于幼兒有關規則意識的形成。筆者實習的班級每次進行區域活動前，教師都會說：“上次去過的區域這次就不要再去了。”但是有的小朋友會說：“上次我沒有玩好，我還要去。”由此可以看出，教師根據自己的意愿制定規則，幼兒只是規則的執行者，這樣會導致幼兒不愿意接受規則。

五、教師方面

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“教師應該成為幼兒學習活動的合作者、引導者、支持者”。但實際上，教師并沒有做到這三者。

（一）教師對區域活動的認識不足

教師認為區域活動是主要的教育活動占30%，是次要的教育活動占60%，是非教育活動占了10%。這就能看出大多數的教師對區域活動的認識有一定偏差。有一些教師認為區域活動是非教育的活動，沒必要開展。這些教師只認為書本里的知識才是知識，卻忽略了活動和游戲的重要性。

（二）教師的指導方式存在偏差

在區域活動中，教師經常指導幼兒占14%，偶爾指導占24%，不指導占了62%。在教師的指導中，指導方式分為直接指導和間接指導。據筆者觀察，直接指導和不指導成了教師指導的兩個極端。教師直接指導幼兒，表現為以領導者自居處處都干預幼兒。如幼兒在玩角色扮演時，教師分配角色。教師不指導幼兒，表現為讓幼兒隨意活動、自由發揮。由此可以看出，教師的指導有偏差。區域活動應當體現幼兒的自主性，突出幼兒為主的地位。但筆者觀察發現，多數教師要么不指導，一指導就化身為命令者，而幼兒是接受者。教師沒有把幼兒放在主體地位，這樣會影響幼兒的自主探索活動的開展效率。

參考文獻：

[1]教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

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