高職院校高質量發展的探索與實踐

馬佳 范文涵

2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》），2020年教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（以下簡稱《意見》），擘畫了“深化改革—提質培優—高質量發展”的職業教育發展路徑，職業院校迎來了前所未有的政策紅利期。如何緊握政策契機，深化內涵建設，將政策紅利轉化為發展紅利，成為高職院校推動高質量發展的當務之急。本文擬通過明確高質量發展的必然性、厘清高質量發展的內涵、探索高質量發展的路徑，為高職院校抓緊政策紅利、推動高質量發展提供相應借鑒。

一、高職院校高質量發展的緣起

高職院校高質量發展是職業教育類型定位的必然邏輯、產業轉型升級的必然要求、構建終身教育體系的必然路徑等多重因素協同作用下的綜合表征和結果。

1.職業教育類型定位的必然邏輯。《方案》明確了職業教育的類型教育定位。在此之前，我國高職教育一度深陷于參照普通高等教育的“單純學歷教育”與類似技工教育的“簡單技能教學”的鐘擺效應之中。前者雖然滿足了普遍存在的學歷補償需求，但是對職業性、應用性、開放性關注不足，在一定程度上導致受教育者“學非所用”的就業困境。后者雖然凸顯了職業性、強化了技能訓練，但是忽視了高等性、教育性、全面性，致使僅對某種特定技能“學有所長”的受教育者在日新月異的技術迭代更新中被淘汰出局。因此，作為與普通教育相并列的類型教育，高職教育既不能是普通高等教育的“低配版”，也不能是中職教育的“加長版”，而應是面向相應產業、培養相應層次技能人才、服務產業轉型升級和區域經濟發展的高質量的教育類型。

2.產業轉型升級的必然要求。伴隨著云計算、大數據、物聯網、現代智能等新一代信息技術對各行各業的廣泛滲透，“互聯網+”的新業態日趨顯現，機器對人的替代效應已然凸顯，這對僅具備單一技能的低層次勞動力的沖擊尤為嚴重。可以預見，隨著數智時代的到來，產業鏈上典型工作崗位之間的素質、知識、技能要求越來越呈現出加速融合的趨勢，基礎型、單一技能型人才的需求量將不斷壓縮，而管理型、復合型、創新型的高素質技術技能人才的需求量將不斷增長。因此，通過明確辦學定位、創新人才培養模式、打造課程集群、建設“雙師型”師資隊伍、實施課堂革命、改革評價方式等多路徑推動高職院校高質量發展，培養“一專多能”的復合型技術技能人才就成為應對產業轉型升級的必然要求。

3.構建終身教育體系的必然路徑。馬克思曾指出，“教育與生產勞動相結合，不僅是提高社會生產力的一種手段，而且是造就全面發展的人的唯一辦法”。高職教育跨界教育與生產雙領域，兼具人才培養與提升生產力水平雙功能，具備以知識傳授、技能培養、價值引領促進人自由而全面發展的天然優勢。然而，對經濟發展效率、效益的過分關注也助長了在教育領域工具理性的日盛與價值理性的式微。升學率、就業率、獲獎率、證書獲得率成為衡量高職院校辦學質量的核心指標，對“促進人自由而全面的發展，具備終身學習能力”等可持續發展目標的關照度明顯不足。通過推動高職院校高質量發展，將關注度轉移到構建終身教育體系，是以教育促進人自由而全面發展的必然路徑。

二、高職院校高質量發展的內涵

《意見》強調，“到2025年，職業教育類型特色更加鮮明，現代職業教育體系基本建成，技能型社會建設全面推進”。作為推進現代職業教育高質量發展的專項文件，這無疑為“高質量發展”內涵做了明確而清晰的界定，“類型特色更加鮮明”成為職業院校高質量發展的題中應有之義。

1.辦學定位彰顯“職業性+學術性”。在被明確為類型教育前，職業教育長久以來被定義為普通教育體系中的“層次教育”。學生在完成高職教育后要進一步深造，只能通過專升本等方式匯入普通高等教育。為順利融入普通高等教育體系，高職院校仿照普通高校的學科體系制訂人才培養方案、制定授課標準、開發教學資源、開展學生評價。“學術漂移”致使職業教育喪失了職業性的根本屬性。《方案》開宗明義，指出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。然而，政策層面的規定只能明確職業教育的“類型教育”定位，其“類型教育”屬性的確立仍需體現在高職院校的辦學定位中。只單純強調在如何與崗位零距離對接之下設計學生的應知應會，忽略技術應用能力和創新能力的培養，使得學生發展缺乏后勁，職業遷移能力弱，無法適應新技術、新經濟導致的職業的快速更迭，同樣難以實現高素質技術技能人才培養目標。因此，高職院校辦學定位應彰顯“職業性+學術性”。

2.人才培養定位凸顯“適應性+遷移性”。目前，我國職業教育體系涵蓋中等職業教育、高等職業教育、本科層次職業教育三個層次。它們雖然都是基于崗位、面向產業、服務區域經濟發展，但在人才培養目標上各有側重，體現出鮮明的層次性。以技能目標為例，中等職業教育面向典型工作崗位，著力培養具備熟練操作能力的技術技能人才，重視受教育者對新技術、新工藝、新材料的熟練運用，以技能提升增加企業經濟效益。高等職業教育面向產業鏈上的相關崗位群，著力培養具備一定設計、革新、轉化能力的高素質技術技能人才，重視受教育者將新發現、新原理、新理論轉化為實際生產力的能力，以技術革新服務產業轉型發展。本科層次職業教育面向產業鏈上中下游各環節，著力培養具備探索、發現、創新能力的研究型技術技能人才，重視受教育者在未知領域進行技術探索、攻克技術難題的能力，以技術攻關引領整個產業的轉型升級。因此，高職院校人才培養應具有適應性。同時，教育是貫穿個體生命始終的持續性過程，高職院校人才培養工作應具備可持續、可遷移的前瞻意識，為受教育者向更高層次、更廣領域發展奠定必要的基礎。

3.教學定位展現“項目性+邏輯性”。職業教育的“職業性”決定了其理論研究和教學是以指導實際應用為旨歸。然而，理論知識不能直接演繹成能力，這中間存在著復雜的心理轉換機制。如果教學以實踐作為起點，采取從簡單到復雜、從易到難的行動導向式教學，使學生進入實踐邏輯的職業能力培養路徑，將推動“基礎理論教學—簡單實踐應用—深層理論教學—創新實踐應用”的螺旋式遞進教學模式的形成。但行動導向式教學將晦澀難懂的抽象理論具象化、形象化的同時，也肢解了理論教學中一脈相承的邏輯性與整體性，在一定程度上造成受教育者“只見樹木、不見森林”的局限性思維，影響其可持續發展。因此，高職院校教學定位應展現“項目性+邏輯性”。

4.課程定位體現“專業性+思政性”。思政治理論課與各類課程協同效應的生成取決于思想政治理論課與各類課程的雙向融合。杜威認為，對于“關于道德的觀念”與“道德觀念”的劃分，有“直接的道德教育”與“間接的道德教育”兩種道德教育方式。前者是關于理想、信念、誠實、守信等美好品性的直接講授與教育，雖直接卻不一定能夠激發受教育者的行為變化；后者將理想信念、美好品性的道德教育與可感可知的道德行為結合起來，雖間接卻能夠有效調動受教育者渴望變得更好的內生動力并繼而催生行為改變，完成“知—情—行”從意識到實踐的轉化過程。高職教育的“職業性”決定了“專業性”是其受教育者最可感可知的道德行為。課程定位于“專業性+思政性”，實現了思政與專業對接，服務專業引領成長；實現了思政與企業對接，面向企業培植崗位；實現了結果與過程對接，服務評價保證客觀；實現了課內與課外對接，提升素質涵養內心。

三、高職院校高質量發展的路徑

1.實施錯位發展戰略，建立比較競爭優勢。競爭戰略學家邁克爾·波特認為，組織生命體能否成功，取決于其相較于競爭對手是否有持續性的比較競爭優勢。高職院校意圖在同層次、同類型的院校中脫穎而出，實現高質量發展，首要的就是立足自身優勢與特色，形成明確的辦學定位，實施錯位發展戰略，積累持續性的比較競爭優勢。一是充分挖掘自身的辦學優勢與專業特色，積極尋求其與區域經濟發展、產業轉型升級需求的契合點與著力點。然后，通過深入的調研、分析、比較、研究、設計，將這些契合點與著力點轉換為凝聚的共識、自覺的認同、一致的行動，并以文本的形式列入《學校章程》。二是實施錯位發展戰略，形成并積累持續性的比較競爭優勢。服務面向廣、辦學基礎厚的高職院校可全面出擊，成為綜合型高職院校的辦學標桿與旗艦院校；服務面向窄、辦學基礎厚的高職院校可深挖特色，成為服務特定行業的特色院校；服務面向廣、辦學基礎薄的高職院校可另辟蹊徑，打通產業鏈的上中下游環節，尋求院校發展的新的增長點；服務面向窄、辦學基礎薄的高職院校可尋求與高水平高職院校、研究院所深度合作，成為其人才培養鏈、技術研發鏈、社會服務鏈上的關鍵一環。

2.實施人才培養模式改革，拓展學生發展空間。現代信息技術在各行各業的廣泛應用，不僅帶來了機器對低層次、低水平勞動者的擠出效應，致使大量服務單一工作環節的舊崗位消失，而且加速了產業鏈上工作環節的集成速度，催生了大量新崗位。面對“互聯網+”新業態，高職院校應以創建高水平專業群培養復合型跨界人才，以增強技術技能的不可替代性拓展學生未來發展空間。一是科學界定專業結構，厘清專業群內部各專業的關聯銜接，通過調整優化專業資源，實現優勢互補和協同創新，構建起“產業鏈—工作環節—崗位集群—工作過程—典型工作任務—課程集群”的專業群建設架構，培養“學有所用”的復合型高素質技術技能人才，拓寬學生就業面向。二是圍繞專業群中的核心專業，重點挖掘專業群與區域產業之間的邏輯關系，將產業鏈、崗位群、技術簇等要求進行知識重構和編碼，構建起相應的人才培養體系和課程體系，培養“學有所長”的能工巧匠甚至是大國工匠，拓展學生未來發展空間。

3.實施旋轉門工作室教學改革，培養跨界復合型人才。冰山模型認為，個體的特質分為海平面之上的顯性部分與海平面之下的隱性部分。相較于暴露在外的顯性部分，隱性部分對個體的特質形成發揮決定性作用。雖然冰山模型最早是運用于心理學研究的，但同樣也可以解釋職業教育領域的人才培養。也就是說，高素質技術技能人才應具備的職業能力、職業素質、職業精神等構成一座冰山。其中，顯露于海平面之上的部分為課堂教學可直接言傳的顯性知識，如基礎理論、技術應用、工藝流程等；隱藏于海平面之下的部分為實習實訓可間接身教的隱性知識，如現場經驗、職業精神、應變能力等。相較于技術等顯性知識的快速迭代更新，隱性知識對個體的可持續發展發揮根本性作用。為此，一是依據專業面向的產業鏈或產業鏈上的某段環節，梳理形成工作崗位集群。考察分析相應崗位的典型工作任務，明確典型工作任務具體的知識、技能、素質要求并轉化為課程中相應教學模塊（項目）的知識、技能、素質目標，形成學習領域。二是實施旋轉門工作室教學改革。經過項目式教學，具備一定理論及實踐基礎的學生轉入旋轉門工作室進行更深層次的專業學習與實踐。依照由易到難、由簡單到復雜的教育教學規律，旋轉門的每個出口均對應相應程度的工作室。學生在完成相應工作室的學習、實踐任務并經考核合格后即可回到旋轉門，進入下一個工作室進行更深層次的學習。學生完成所有工作室的學習、實踐任務后即達到了畢業要求。

4.實施思政課程與課程思政改革，推動理想信念與技術技能雙提升。思政課程改革與課程思政改革是高職院校落實立德樹人根本任務、實現鑄魂育人的兩個關鍵環節，應雙向發力。一是開展“思政+專業”的思政課程改革，將專業元素融入思政課程教學，提升思政課程的實效性與針對性。例如，在面向財經商貿專業的“思想道德修養與法治”課程教學中，教師可緊緊圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本性問題，緊扣新冠肺炎疫情下財經工作流程的變化，將思政課普適性道德體系的“眾”與財經從業人員職業道德體系的“分”緊密結合，進行具有針對性、體現專業性的職業道德教學設計。二是建立思政教師與專業教學團隊的“一對一”幫扶機制，幫助各門專業核心課程確定課程思政教育理念；依據該教育理念制定教學模塊、實訓項目的核心思政目標；對照核心思政目標深入挖掘典型工作任務中蘊含的思政元素，構建科學合理的課程思政教學體系。