從STEM到LAOWT：中學LAOWT課程理論初探

劉競飛，劉月明

(1.長春師范大學 文學院，吉林 長春 130032；2.吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春 130012；3.里賈納大學，加拿大 里賈納 SK S4S 0A2)

LAOWT，即以文科學科能力為導向的寫作訓練(Liberal Arts Oriented Writing Training)，其最初的概念系筆者在與幾位加拿大基礎教育(K-12)研究者進行學術研討時提出，以作為西方中小學中側重理工科綜合能力訓練的STEM教育模式的一個“文科對應物”。在S(Science)、T(Technology)、E(Engineering)、M(Mathematics)之外，為何還要特別強調“文科”的特殊地位？這對在西方教育環境中成長起來的教育研究者來說，頗有幾分難解；但對有中國教育背景的研究者來說，頗易引起共鳴。究其原因，不僅是中西方有不同的文理分科史，更主要的是二者在此基礎上形成了不同的教育體制及擇業傳統。雖然所謂文科、理科的概念亦起源于西方，但由于西方進入工業社會的時間較早，這種區分已逐漸喪失其最初的權力性意義。在當代西方，“文科”早已不再像古希臘時期那樣，因其“形而上學”的特質而擁有凌駕于一般的技術性知識之上的特權[1]，反而因受到現代技術主義的不斷擠壓，逐漸蛻縮成大學中日受冷落的專業。而在缺乏歷史傳統的北美社會，這種根源于古代歷史的學科觀念更顯得無足輕重。在以美國和加拿大為代表的北美國家，學生對學科專業的選擇通常比較自由，至少在表面上看起來是以個人興趣為基礎的，官方也沒有要求學生進行文理分科的約束性制度；而在中國，由于其在發展上的后發性，卻多少延宕了西方自20世紀初即已基本決出結果的“文理之爭”。在中國，中學實行文理分科的做法已經持續了數十年。學科選擇對中國人職業生涯影響之深遠，是西方人很難想象的。在時下的中國，雖然傳統的計劃經濟體制已經改變，高考也逐漸取消了文理分科，但歷史的慣性依然存在。不僅高校中的研究者仍然習慣于用“文科”“理科”這樣的術語指稱一些專業，即使在職場招聘中，招聘單位對各專業所學內容的理解也基本秉持取消文理分科之前的固有認識。換言之，無論是否在中學實行文理分科，文科、理科作為一種思想文化世界中的慣習，都會長期存在下去。這種歷史性慣習為中國當下的教育改革創造了一個不同于西方的語境，也為今天的學科生長奠下了一個不同的現實基礎，進而決定了當下中國的教育改革必然擁有一套不同的話語邏輯。即便退一步說，僅將“文科”“理科”視作兩個具有國別性和歷史性的文化術語，這兩個術語所標示的學科畛域在現實中也仍然是真實存在的——既然如此，在理工科受到重視、推出所謂的STEM教育模式之時，文科便也應該有相應的回應。

一、不居的“學科”：本課程理念提出的另一深層背景

提出LAOWT課程理念，固有站在文科立場對理工科STEM教育模式進行回應之意，但藉此彰顯文科與理工科的對等地位，并非本課程理論的唯一要義。本課程最重要的基礎，乃是植根于當前學科不斷分化、重整的深層背景。

學科的分化和重整，從“學科”誕生那一刻即已開始，只是歷史上的這種分化或重整從未像今天這樣表現得頻繁而激烈。學科的分化，代表了知識的深細化發展，但同時也加劇了知識在時間向度上的回歸傾向。這種回歸傾向在講求歷史連續性的人文社科領域表現得尤為明顯，而這也正是雅斯貝爾斯等人提出“軸心”概念的原因之一。對理科而言，這種回歸則常常表現為對某一原初理論模型的不斷修正，以及對某些基礎學科的重整。學科的加速分化與知識的回歸重整，在今天形成了一種復雜的扭結樣態，而這正是促生今天理工科STEM教育理念的原因。

無論是STEM還是STEAM，都在強調一種“綜合”，但這種“綜合”都是針對現有的學科分科而言的。從某種意義上來說，這種課程理念乃是一種針對學科現有分科狀況的再調整。既要尊重現有的學科分類，又需注重知識的“綜合”，這種統與分的相互闡釋似乎只不過是重復了一個常見的“解釋學的循環”，倘若將其應用到教育上，卻可制造出另一種不同的行為邏輯。2006年前后，美國政府出臺了一系列政策，將本來主要在大學中進行的STEM教育向中小學階段推廣[2]，這被看作STEM教育的一大發展。但從教育邏輯上而言，這種做法產生了另一個容易引起爭議的后果。一個常常被追問的問題是：對主要學習經驗性知識與常識性知識的中小學生來說，強調學科的綜合是否具有實際意義？尚未接受過專門學科教育的中小學生顯然很難明白“跨學科”的真正含義。從這個角度而言，在中小學推行STEM教育實際上是一種成人教育對基礎教育的“逆向干預”，其理論的詮釋閾其實是向成人敞開的。大學里不斷分衍的學科反而導致了對其“前知識”的重整，這一方面印證了上文提到的那種“知識向著其原初觀念回歸”傾向的存在，一方面也顛覆了人本主義教育學所要努力達成的那種以“人的自然發展”為中心的教育秩序。這種逆向的干預不僅意味著當代教育不得不首先屈服于一種功利化現實壓力，也意味著指導學生知識發展的權力中心發生了轉移。整個基礎教育階段的知識體系開始被圍繞著某些“高階知識”重新設計，這代表著大學中的學科思想進一步拓展了其權力。

STEM中蘊含的學科觀念與教育理念代表了一種時代趨勢，而這種趨勢同樣存在于文科領域。雖然在基礎教育領域尚難尋出一個和STEM具有同樣影響的標志性名詞，但在高等教育領域，這種趨勢引起的震蕩早已傳播開來。2020年11月，教育部新文科建設工作組在山東大學召開了“新文科”建設工作會議，會上發布了《新文科建設宣言》，這標志著高校文科學科的調整已經進入了一個新的階段。雖然對“新文科”的具體內涵尚存在爭論，但多數專家學者都同意“新文科”和傳統文科不同，要“打破學科專業界限，推動文史哲融通，經管法融合，實現人文社會科學之間的學科專業整合”[3]。這種推動學科重整以及強調“綜合”的觀點，正與STEM教育的基本思想相通。考慮到上文提到的高等教育對基礎教育的“干預關系”，這種思想顯然將會擴展到基礎教育領域。中國高考的全國錄取率在2012年即已達到75%，這意味著絕大多數中學生最終都會在大學中接受某種高階的學科教育。因此，大學中的學科設置和課程配備必然要影響到當下中學生的能力準備。在中學教育中滲透高等教育的學科知識和學科觀念，為學生將來接受高階的學科教育做好準備，已經成為一種必然。基于上述認識，筆者提出了LAOWT課程的教育理念。本課程在名稱中特別強調“學科導向”一詞，這里的“學科”并不是指基礎教育中“語文”“數學”那類粗泛的學科劃分，而是指高等教育中更為體系化的學科分類。所謂的“導向”，體現的則是一種“未然”關系。立足于高等教育學科發展的“已然”，反觀中等教育的“未然”，探索溝通高等教育與基礎教育的有效途徑和方法，是本課程所要達到的主要目的之一。

二、寫作：作為學科知識與學科能力的紐結點

除卻強調學科知識的綜合，STEM教育的另一要義是強調實踐。僅就這一意義而言，在S(Science)、T(Technology)、E(Engineering)、M(Mathematics)四科之中，最重要的應該是T(Technology)和E(Engineering)，因為只有發展這二者，才能讓抽象的知識得到物化顯現。而對文科來說，情況就大有不同。在古希臘，文科本屬于形而上之學，區別于一般的工具性知識。在中國，歷來也存在道、術或道、藝之分。甚至可以說，在傳統的文科知識領域中，一直存在著一種天然的“反物化”傾向。即使按照現代的學科觀念，將經、管、法之類亦歸入“文科”的范疇，這類知識產生的成果往往亦是“操作性”的，和理工科產生的實物性成果還是有很大不同。因此，在思考文科領域的實踐之時，就必須改變理工科對“實踐”的既有成見，重新考慮實踐過程與產出成果之間的關系。文科研究產生的成果往往是精神性的，故其“實踐”通常不是表現為一種物化的生產性行為，而是體現為一個將思想重新“載體化”的過程。而這個將思想“重新載體化的過程”，在多數時候指的便是寫作。

寫作，從小學開始即是語文課程訓練的核心內容之一，但本課程所言之“寫作”，與基礎教育中常言之寫作還是有較大的區別。首先，從哲學層面而論，本課程更傾向于將“寫作”看作一種以完成精神性成果為最終目的的特殊實踐，而不是一個僅僅獲得語言和文字能力的過程。其次，本課程所言之“寫作”，強調學科導向。這里的“寫作”是為更高階的學科學習服務的，其標準需要參照研究型文字的標準。最后，本課程所言之“寫作”在內容上亦和基礎教育常言之寫作有所區別，并非一般的記敘性或抒情性文字。關于后兩點，需花些篇幅略作申說。

正如文理分科的情況在中西方存在差異一樣，教授寫作的傳統在中西方亦有不同。在中國的教育傳統中，寫作教學一直以文學文為主。之所以如此，一方面跟基礎教育階段的學生尚處在成長期，缺少必要的學術知識有關；另一方面，也是受到了晚清以后興起的學科觀念的影響。晚清之后，受西方日漸興起的“純文學”觀的影響，中國學界對“文學”的認識發生了很大轉變，傳統的包涵眾體的“文”逐漸被分成側重審美的“純文學”和側重應用的“雜文學”兩類。在諸多文學研究者與創作者的大力推動下，“純文學”日漸取代“雜文學”，成了文學的主流。時至今日，無論是中小學界所說的“語文”還是大學設立的“文學系”，其對“文”的理解都是建基于這種“純文學”觀念之上的。所謂純文學的兩個最常見的功用，借用錢基博的術語，一則為“表達(expression)”，二則為“感觸(impression)”[4]。清楚表達自己的觀點，并獲得個人或群體性情感體驗，正是中小學語文教育的主要目標。雖然基礎教育中亦包含論說文寫作訓練，但總體而言，這些訓練的主要目標仍是使學生清楚地說明自己的想法、觀點或情感體驗，而不會強迫其使用研究型方法或學術性論據。從這個角度而言，基礎教育階段的論說文寫作不過是文學文寫作的一種延展。以作為基礎教育階段結束標志的高考作文題為例，2021年全國高考甲卷的題目是“可為與有為”，乙卷的題目是揚雄“箭喻”對自己的啟示，上海卷的題目是要學生談論時間與價值的關系，北京卷則是讓學生“論生逢其時”或是寫“成熟的模樣”。這些題目要求雖都包含一定的思辨性因素，但命題者并非期待學生寫出純粹的說理文，而是注意保持與學生日常生活以及一般性經驗之間的聯系。因此，這些題目本質上仍然屬于“感發+議論”式作文，和純粹的研究性文字有很大區別。

反觀同一時期美國的高考作文，其命題思路和方式有很大的不同。以國人比較熟悉的美國SAT(Scholastic Assessment Test)為例，該考試自2005年開始引入Essay的形式，其內容以考察學生的觀點表達能力為主。這種考試形式一連實行了十多年，產生了很大的影響。但在2016年，美國大學理事會對其進行了巨大調整，將寫“觀點表達型”作文的命題方式變成了寫“分析性”作文。[5]1改革后的考試更側重考察學生的材料閱讀能力、信息整理以及分析能力，其寫作標準也更貼近學術論文的要求。比如2018年5月卷的試題是“寫一篇分析性文章來解釋Harlan M.Krumholz是如何建立一個論據來說服他的讀者認同臨床試驗的結果應該公開分享給未來致力于研究這一領域的研究人員這一觀點的”，并特別強調“你的文章不應該解釋你是否同意Krumholz的主張，而應該解釋Krumholz是如何展開論述進而說服他的讀者的”[5]94。客觀冷靜地對他人的研究方法或寫作方式進行分析和陳述，正是學術論文寫作的基本要求。SAT的這種變化，突顯了大學學科學習對學生寫作能力的新要求，也是美國基礎教育不斷調整、不斷發展的一個結果。自21世紀初始，美國的基礎教育即在有意識地提高學生的學科閱讀和學科寫作能力。美國“國家教育進步評估(NAEP)”報告顯示，美國4、8、12年級的信息類文本閱讀比例，早在2009年即分別占到50%、55%和70%。[6]114-115信息類閱讀的比例不斷提高，顯然是為了滿足大學中高階知識學習的需要。為了確保美國的教育在激烈的世界競爭中“力爭上游”，美國又于2010年6月公布了由全美40多個州的教育官員和教育專家們共同制定的《共同核心州立標準》(CCSS)。該《標準》不僅“規定了細化的歷史與社會研究、科學、技術等學科的讀寫能力目標；同時強調這方面的教學任務不但由英語語言藝術課承擔，歷史與社會研究、科學、技術課也要予以分擔”[6]114。這為全美基礎教育階段的教學改革指出了一個基本方向。雖然此標準在實施過程中也引起了一些爭議，比如有的教育者抨擊其對學生的要求過高，會導致學生無法勝任[7]，但總體來看，該標準還是得到了大多數州的認可和執行，因為這些標準實際上代表的乃是一種在新的競爭條件下不得不作出的選擇。SAT方式的改變，在某種程度上就是這種選擇產生的一個結果。

美國基礎教育寫作教學的發展方向和STEM教育的發展方向基本是一致的，二者都強調基礎教育應該為高階的學科研究服務，要重視綜合能力的培養。盡管這樣的做法帶有明顯的功利色彩，但從溝通高等教育與基礎教育這個角度來說，的確起到了推進作用。而在中國，由于一系列原因，基礎教育中一直比較缺乏類似的教育。本課程的提出，正是為了部分彌補這種不足。本課程所言的“寫作”，并不是指一般的文學文寫作，而是指與美國基礎教育中所說的“跨學科寫作”類似的帶有學科色彩的研究型寫作。這種寫作既需要一定的學科知識，也需要一定的研究能力，是學科知識和學科能力的紐結點。

三、廣域與融合：關于本課程的性質

西方教育界之所以在主要講授經驗性知識的基礎教育階段推行STEM教育，其實暗含一個前提，即假設學生在這些初階的學習活動中獲得的能力獲得廣泛的遷移，并可以用來解決高層次問題。筆者認為，以上看法過于強調低階能力與高階能力之間的連續性，忽視了二者之間可能存在的巨大鴻溝。舉例而言，盡管每個正常的兒童都可以輕易地用積木搭起一座大樓，但其成年后卻未必能夠成為一名合格的建筑師。搭積木和蓋建筑之間固然存在相似性，但很多時候區別事物關鍵的并不是“能力”，而是任務本身。類似的情況也存在于文科教學中，比如上文提到的高考作文題，雖然亦包含某種思辨性因素，但其所謂的“思辨”和真正的哲學思辨顯然并非一事。其中的差異，大約正類于黑格爾所談的直覺性、經驗性知識與形而上學之間的區別。在這兩個例子中，“任務”的繁復程度均構成區隔低階能力與高階能力的關鍵。因此，在實行STEM或類似的綜合性教育時，絕不能僅僅從一種抽象的或假想的具有“普適性”的“核心能力”出發進行教學設計，而必須考慮到學習任務(設計任務)與真實任務之間的嵌合度與關聯性。在理想的情況下，一種低階任務(設計任務)理應構成某一高階任務的基礎任務或分支任務，或者至少具有超越一般的相似性。只有這樣，才能保證學生在低階任務中獲得的能力得到最有效的遷移。從這樣一種理念出發，LAOWT課程必然是一種任務主導型課程。

同STEM一樣，LAOWT的另一要義是強調“綜合”。但這種“綜合”同樣受到基礎教育階段所設學科的影響，這是實行LAOWT時不得不尊重的一個事實。僅就基礎教育中的科目而言，與Liberal Arts對應的最主要的科目應該是語文、歷史、地理與思想政治這幾種(外語雖屬“語言”這一文科分類，但其所授主要是技能性知識，故暫不論)，因為這幾門科目綜合在一起，再加以深化，恰好可以構成一種通常意義上的“社會性研究”。因此，LAOWT課程設計的首要任務便是尋找這四門課程之間的聯系點，作為進一步深化和“綜合”的基礎。從尋找課程聯系點這一角度而言，LAOWT課程帶有某些“聯絡性課程”的性質，而本課程的最終目標是希望學生通過學習，獲得某種從“廣域視角”進行“社會性研究”的能力。從這一角度而言，本課程又具有某些“廣域課程”的性質。“聯絡”與“廣域”成為本課程理念最重要的兩個支撐點。

四、本課程的實施原則

基于以上認識，本課程大致確定了如下一些實施原則。

其一，從受教者角度而言，LAOWT首先應該是一種區別性教學，而非普適性教學。其在實施過程中必須首先考慮到受教者的個體性差異，尤其是天賦差異。在初期試驗中，課程團隊曾考慮借用一些社會學的標準對學生群組進行劃分，但實驗發現這種劃分并不能達到很好的效果。本課程并不強迫學生選修，且所講授內容較深，故學生本人的學習意愿及領悟水平成為影響學習效果的關鍵。團隊曾在九年級及高中二年級學生中分別開展實驗，雖針對不同的授課對象調整了課程難度，但從總體學習效果來看，高二年級學生仍顯著優于九年級學生。這表明，學生的知識水平和智力差異理應成為學習組織劃分的首要標準。

其二，從施教者角度而言，授課者理應是一個具有多學科背景的教學團隊，而非個人，這一點和上文所述《共同核心州立標準》中的思路是一致的。本課程強調“跨學科的綜合”，故由不同學科背景的教師進行聯合指導遠較由一位教師講授為宜。多學科背景教師的加入，更有助于擺脫寫作教學的“語文”本位。

其三，就課程內容而言，本課程應以秉持任務導向、學科知識與能力并重為原則。在課程中講授學科知識，主要是為了解決學生知識儲備不足的問題。所謂學科知識，既包括學科的基本理論、基本常識，也包括各類學術文體的寫作原則和方法，比如研究綜述的寫作方法便是本課程重點講述的內容之一。強調任務導向，則是為了解決學科溝通以及能力遷移的問題。譬如本課程設置的一個任務，是讓學生對某個教師小區居民近15年的閱讀情況及學習情況進行調查，并自選角度撰寫社會研究報告。學生為完成這一任務，除使用社會學研究中常用的問卷調查法、訪談法之外，還使用了歷史學領域常用的文獻分析法及個案分析法等，從而通過任務將兩個不同的學科聯系起來。學生在這項任務中獲得的數據調查及分析能力，也必將有益于其上大學后開展的類似研究。

其四，關于課程評價，考慮到教學條件和教學成本的限制，本課程主要采用目標性評價方式。任課教師分別制定“學科能力量表”和“學科寫作能力量表”，然后對學生的學習效果進行評測。學科能力主要包括文獻搜集與分析能力，準確使用術語以及運用分析模型的能力等；寫作能力則主要指組織文字、描述事實、使用學術性證據、闡明主要觀點的能力。在此基礎上編制的寫作量表更側重學術文的“語用要素”，而非文學文的“語體要素”。

關于LAOWT課程的具體實踐，筆者將撰文另述，現僅就LAOWT的課程理論略作總結。LAOWT課程的理念是在學科重整的宏觀背景下提出的，和STEM教育一樣，強調學科綜合能力和實踐能力的培養，只不過其更強調文科的對等地位，也更尊重中國教育文理分科的歷史事實。之所以要在中學展開此類課程實驗，本意在于沖決基礎教育與高等教育之間的固有畛域，為中學生進入大學接受高階的學科教育做好準備。在課程講授方面，本課程秉持“聯絡性課程”與“廣域性課程”的課程理念，堅持集體授課、任務導向原則，以“寫作”為紐結點，溝通文、史、哲各個學科領域，以達到培養學生文科綜合實踐能力的目的。在課程評價方面，本課程主要采用目標性評價形式，以發揮教師在學生高階學術能力培養過程中的引領效能。經過一年多的實踐，本課程已經基本形成P-D-S(計劃-實施-評價)的閉環，也取得了一些實際的教學經驗，證明了課程理念的可行性。