基于學情視角 契合認知需要

曹 雪

（玉門市赤金鎮學區，甘肅 酒泉 735207）

一直以來，語文教學之所以長期處于高耗低效的狀態，一個重要的原因就在于教師始終無視學生在課堂中的思維，導致很多教學始終都停留在教師解讀的層面上。事實上，學生是課堂教學的主體，只有緊緊把握精準的學情，契合學生的認知需要，語文教學才能真正為學生的成長服務。筆者結合自身的教學實踐，談談在這一方面的嘗試和思考。

一、厘清學生已知，聚焦教學重點

入選統編版教材的都是文質兼備的典范之作，無論是深刻的人文內涵，還是語言表達的特色，都蘊藏著豐富的教學價值，也是學生解構文本的難點所在。著名特級教師于永正曾經有過著名的三不講：學生一讀就懂的不講；學生憑借自己的能力讀懂的不講；即便講了學生還是不懂的不講。這就意味著教師必須要從學生基礎學情的角度，對教學內容進行選擇，切不可在學生能夠理解的地方過渡消耗精力。

統編版三上《秋天的雨》語言生動優美、結構層次鮮明，是三年級學生學習表達的范例。針對這篇課文第二自然段的教學，甲老師先追問學生讀懂了什么，然后組織學生圈畫出課文中表示顏色的詞語，最后選擇自己最喜歡的語句并通過朗讀方式呈現出來——這一位老師三個步驟，都無一例外地指向了學生已經讀懂的內容，這樣的學習就演化成為了純粹的匯報，學生始終在被動性參與的過程中交流分享，有時候看似流暢、活躍，但整個過程學生并沒有應有的突破，說白了，學了等于沒學。

乙老師則是先從語段中表示顏色的詞語入手，要求學生進行概括；然后結合自己最喜歡的語句，體會語言中所蘊含的豐富情感；最后從表達的維度出發，和學生一起探究作者描寫“秋雨姑娘分顏色”時運用了哪些修辭手法——很顯然，這位老師的三個教學板塊呈現出螺旋上升的結構，學生的思維在教師的引導和點撥下逐步打開。尤其是第三板塊極具挑戰性，將教學從文本信息引向了文本的表達手法和言語形式，學生也通過自主性學習有了更多的驚喜和收獲。其中課后第三道思考題，要求學生想象一下，并相機思考秋天的雨還會分給誰，并照樣子寫一寫。乙老師的教學就對這一思考題進行了有效地指導，裹挾著學生原始的已知信息，走向了文本表達的內核之中。

皮亞杰說過：“言語教學并不是要教語言本身，而應該是教語言的獨特形式。很多學生對于母語的運用，早就耳熟能詳，所以需要用一種全新的方式來做他已經掌握的事情。”這就意味著教師要對學生已經掌握的內容了如指掌，然后再以此為基礎，擴大學生原有的認知，以更廣闊的思維規則和思維方式，來關注、體悟文本的教學內容，推動學生語言實踐素養不斷地發展。

二、針對認知基礎，合理解決問題

學生是課堂主體，其中一個最鮮明的表現就是要鼓勵學生進行大膽質疑，提出自己的困惑或者是不足。統編版教材還專門為此設置了“學會提問”的策略，旨在傳授質疑的方法和提問的能力，以改變學生被動化閱讀的質態，提升學生內在的閱讀能力。

以教學統編版三年級下冊《我們奇妙的世界》一文為例，作者借助對天地事物的描寫，展現了世界的活力和神奇。其中，課文中生動的語言是文本表達的特色，很多語句都充滿了神奇色彩和詩意的美感，非常值得學生品味、借鑒和朗讀。教師教學這篇課文時，就可以在課前設置這樣的預習單：

1.自主朗讀課文，做到通順流暢。其中，我覺得（ ）（ ）（ ）等自然段相對難讀，我一共讀了（ ）遍；

2.閱讀課文之后，你覺得最吸引人、最難以理解、最值得研究的語句分別是哪些？在課文中圈畫出來，也可以在文章旁邊，試著寫寫你這樣認為的理由或者閱讀感受；

3.根據自主閱讀課文之后的理解填空：因為這個世界（ ），所以作者才說它是奇妙的。

這份預習單不僅僅是學生自主性閱讀的指導憑證，同時也是教師及時了解學生學情的重要基礎。

首先，自主閱讀板塊，教師就可以通過預習單了解到學生認為最難讀的語段是第三、第七和第十七自然段，教師可以將重點針對這三個自然段中的生字詞，為學生做好輔助、消除障礙的準備工作，從而指導學生扎扎實實地朗讀好這些語段。

其次，從預習中明確學生課文學習的障礙所在，旨在促進學生全員化地深入學習，比如嘗試填空這道題，將近有一半的學生將作者稱世界是“奇妙”的原因歸結為：一切看上去是有生命的。這就需要教師在教學中，要在充分尊重學生閱讀原始體驗的基礎上，組織學生進行課文的深入閱讀，找找課文中哪些語句能夠看出這一切看上去都是有生命的？緊扣設置的問題，引領學生通過對文本內容的整體性梳理和把握，認識到作者分別從“云彩飄揚”“太陽高升”“雨點降落”“余暉變幻”和“群星閃耀”等不同的方面，凸顯了天空的生命活力。這樣的設計，不僅僅源自于學生對文本閱讀的初始化理解，更為重要的是解決了文本閱讀的核心問題，同時也落實了單元所設置的語文要素。

再次，教學第二部分時，教師就可以相機融入預習單中的第二個問題，在探究“一切看上去都是有生命的”這一部分時，進行探究和思考，將學生內在的預學情況，與主題重點的品味結合在一起，既尊重了學生的認知體驗，同時又對學生的認知進行了再次推進和引領，可謂一舉兩得。

三、緊扣生成資源，靈活互動處理

課堂是師生圍繞著主題展開對話的過程，由于學生是具有鮮明主觀意識的生命個體，課堂教學中出現一些教師未能預設到的動態生成問題，是在所難免的。教師要認識到，只有課堂教學呈現出開放、多元的質態，動態生成才能越發的鮮明可感，這正是學生內在思維和學習狀態最直接、最有效地體現，而教師的價值則體現在對這些動態性問題的處理上。

以教學統編版教材中民間故事《牛郎織女》一文為例，很多學生處于普世性的價值認知，對拆散牛郎織女一家的王母娘娘恨之入骨，紛紛表達了自己義憤填膺之情。突然，一位同學站起來語出驚人：“我認為，王母娘娘沒有錯！”一時激起千層浪，很多學生都用或驚愕、或不屑的眼神關注這位同學。此時，教師并沒有因為該生表達不同的觀點，就武斷地批評他，而是示意該生繼續講下去，大膽地將自己的理由表達出來。這位學生表示，牛郎織女違背了天庭的制度，尤其是織女，作為天上的神仙，明明知道有這樣的規定，就應該預料到最后的結局，王母娘娘只不過是根據天庭的制度秉公執法而已，而且并沒有因為與織女的關系就對她網開一面，是一種鐵面無私的表現。

很明顯，這位同學的理解別具一格，思維也非常新穎，最后的結論也顯得有理有據。此時，教師基于學情視角的考量，既不能對這位同學的旁逸斜出當頭棒喝，也不能敷衍了事地表揚一番就草草了事。因為這位學生的認知，顯然與這篇民間故事最終的表達初衷存在著價值認知上的不同。鑒于此，教師就可以組織學生進行辯論，針對王母娘娘這個角色在故事中的一言一行，洞察其背后的價值指向。在同學們的交流和辯論過程中，學生逐步認識到天庭的制度本身就是不合理的，王母娘娘之所以打著正義的旗號，要將牛郎織女一家四口拆散，并不是為了遵循天庭的制度，更不是所謂的秉公執法、鐵面無私，而是因為自己所規定的權威和制度受到挑戰之后的惱羞成怒而已。

在這樣的教學中，教師再相機從民間傳說的文體特點入手，引導學生嘗試著從普通民眾的角度來看待這個故事，感受創作者對于王母娘娘的痛恨和憎惡。由此不難看出，教師正是基于對動態生成資源的巧妙利用，將教學的關注點聚焦在文本深處，觸發了學生內在的認知體驗，起到了較好的教學效果，可謂一舉多得。

總而言之，語文課堂教學要積極倡導生本理念，要充分貫徹學生的主體性地位，將學生置放在最中央，任何理念和策略的落實都需要以學生為基礎。只有從學情考量出發，課堂才真正屬于學生，才能真正推動學生語文素養的提高。