“后扶貧時代”高職院校發展型資助育人協同機制研究

許龍成，朱紹勇，金相宜

(江蘇財經職業技術學院 學生處， 江蘇 淮安 223000)

2020年我國依據現行標準，基本完成農村貧困人口實現脫貧、貧困縣全部摘帽、解決區域性整體貧困的目標總任務，標志著中國進入以相對貧困、精神貧困為特征的另一個時代，即“后扶貧時代”。伴隨“后扶貧時代”而來的是學生資助理念的更新和變化。我國學生資助政策從“以人民助學金為主的單一無償保障型資助階段”(新中國成立—1986年)，到“以獎學金為主的無償與有償并存過渡階段”(1987—1998年)，到“多元混合型資助體系的探索與形成階段”(1999—2011年)，再到現在的“新時代發展型資助階段”(2012年至今)，不斷推陳出新[1]。資助工作的落足點從原本單一的經濟救助轉變為以扶貧為基點的扶志和扶智。在促進教育機會公平的基礎上，促進了教育過程的公平。

近幾年，國內理論界對發展型資助育人的研究越來越重視，相關研究主要側重于基礎理論、政策、模式、體系等方面。國外學者則更加重視政策和實證性研究。目前，國內外在發展型資助方面都取得了較為豐富的研究成果。但仍存在一些不足之處：在研究對象方面，多關注普通高等院校的研究，忽視高職院校有別于普通院校的特殊情況。在研究內容方面，缺少對發展型資助協同機制，以及資助育人工作有效評價體系的研究。

一、高職院校發展型資助育人協同機制概述

(一)內涵界定

發展型資助是指在保證學生基本物質需求的基礎上，根據受助學生的成長需要，對學生予以道德、精神、能力等多個方面的援助，幫助學生成長成才，促進學生全面發展的一種資助模式。廣義的協同機制是指系統內部的諸多子系統與要素之間以信息、資源、能量或者其他形式為媒介，通過共享、溝通、協商、組織、調配、合作等協同途徑，所共同達成的能夠實現系統功能最大化、效益最高化、實效最強化的特殊運轉方式[2]。本研究中的發展型資助協同機制是指在高校黨委領導下，通過各部門、院系、班級、學生組織協同，從而實現資助育人工作效果最大化的特殊工作機制。

(二)模式體系

當前發展型資助育人的模式和體系主要立足于《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》(教黨〔2017〕62號)?！毒V要》中指出，要將扶困與扶智，扶困與扶志結合，建立“國家資助、學校獎助、社會捐助、學生自助”四位一體的發展型資助體系。2018年，原教育部部長陳寶生提出，應該構建物質幫助、道德浸潤、能力拓展、精神激勵有效融合的長效機制，形成“解困—育人—成才—回饋”的良性循環[3]。

此外，很多研究者也對發展型資助的模式和體系進行了積極探索。王琳(2018)認為，應該構建以“經濟資助為基礎、制度建設為保障、思想政治教育為途徑、能力提升為目的”的四位一體資助育人模式[4]。栗明(2018)提出，要積極構建運用大數據精準識別、開展分層助學精準幫扶、加強平臺建設精準管理、引入反饋機制提升成效的精準資助育人體系[5]。范鵬珍和丁潔(2019)主張高校要構建包括“經濟資助”“學業提升”“心理幫扶”“就業指導”和“理想信念教育”在內的“五位一體”的發展型資助育人體系[6]。楊秋玉(2019)提出了“受助—自助—助人”的循環發展型資助育人模式[7]。楊英(2020)認為構建高等中醫院校“扶困·立志·強能”三位一體的發展型育人模式[8]。余莎莎(2020)以馬克思關于人的全面發展理論為基礎，從confidence(自信)、construction(構建)、choose(選擇)、capacity(能力)、continue(延續)五個方面考慮，構建了資助育人的“5C”模式[9]。朱平(2020)通過細化資助項目、發揮社團育人作用、加強信息管理系統的應用、建立健全信息反饋機制等方式，構建以受助學生的發展為導向的發展型資助育人模式[10]。

以上育人模式和體系建立的基礎無一不具備良好的系統內協同。這種協同主要基于兩大系統，一是“政府、社會、家庭、高校”的宏觀系統，二是“部門、院系、班級、學生”的中層系統。不同模式和體系主要依賴的系統各有不同，但都強調這兩大系統結合后以混合模式發揮的作用。即在宏觀系統的指導下，以中層系統為發展型資助育人的主要發力點，實現全面育人。

二、高職院校發展型資助育人存在的問題

在對江蘇省部分高職院校的調查發現，雖然大部分院校也都嚴格執行國家政策，改變資助視角，將原本的經濟和物質資助轉變為發展和成長資助。學校也會通過自強社、伯藜學社等社團活動；直播帶貨、大學生創新創業比賽等團隊或項目實踐；產教融合、校企合作等對口學習平臺；心理咨詢、心理活動等實踐活動幫助學生實現發展型成長，但在實際工作中，由于缺乏專業隊伍和相應的協同工作經驗，往往還是難以將發展型資助中的“發展”真正落實到貧困學生身上。當前高職院校發展型資助育人還存在以下問題：

(一)重資助，輕協同和創新

高職院校當前資助的重心實際還是物質資助。資助工作的主要組織者和參與者大部分是學校相關部門的有資助模塊工作任務的教輔人員，并未形成專業隊伍，或者說經常面臨人手不足的困境。大部分高職院校都只能“照貓畫虎”。通過對其他發展型資助工作較為出色的院校的資助工作某個部分進行簡單模仿，以期形成突破，但這是不現實的。在這個前提下，各院校更傾向于“輸血”而非“造血”，各類資助活動往往流于形式?！霸煅绷饔谛问剑匀灰簿筒恍枰嬲龑崿F各部門協同育人和創新育人了。

(二)重扶貧，輕扶志和扶智

在發展型資助育人工作中，許多高職院校還是更依賴于物質資助。在“獎、貸、助、補、勤、減、免”等多元資助體系的基礎之上，各院校往往忽視對貧困學生道德素質、心理素質和能力素質各方面的專項培養。這很容易導致“好心辦壞事”，原本想通過扶貧解決學生的生活困擾，卻養成了學生“等、靠、要”的消極行為習慣。

(三)重普惠，輕個性和特色

貧困就像一根引線，一旦將其點燃，往往可以在其燃燒的過程中發現知識的缺乏、能力的欠缺、視野的狹窄等問題。貧困生需要的不僅僅是物質上的“輸血”幫扶，更重要的是通過知識的普及、能力的提升、視野的開闊、精神的成長幫助他們主動“造血”，幫助其擺脫不良處境。學校的大多數活動和平臺缺少對貧困生的專項關懷。為了工作的“高效”，大多數活動是基于普惠視角進行設計的，忽略了貧困生群體的特殊情況，更不用說對個體個性的關注和尊重。因此，對貧困生來說，這些活動往往缺乏特色，流于庸常。

(四)重篩選，輕成才和反饋

在資助工作中，多數高校往往在篩選貧困生群體的工作中付出了很多時間。從政策普及，學生提交書面申請書，再到小組、班級、院系、學校的評選，最后到扶貧和扶志、扶智工作的落實，大家的目光更多投向了前面三個步驟的篩選作用。超過40%的資助對象會因受助身份產生自卑心理[11]。在篩選完成后，幫助學生擺脫弱勢和自卑心理，實現成長和卓越就顯得尤為重要。當下的資助工作的反饋也缺少系統的量化途徑，對資助工作好壞的評定往往取決于領導的評價而非學生和專業隊伍的反饋。其次，對學生成長的輕視也導致學生缺少感恩之心，難以在學生成長成才后，通過“反饋”機制為發展型資助輸入新活力，實現發展型資助從他助、自助到助人的良性循環。

三、高職院校發展型資助育人協同機制實施路徑

(一)協同多元主體，落實主體責任

在發展型資助育人工作中，高等職業院校各級組織和人員都要共同參與。各級黨組織和黨員干部要積極參與育人工作，發揮黨員在貧困生資助中的作用，做好價值引領。可以通過黨員結對幫扶的方式，實行“一對一”呵護成長。也可以通過特色黨建活動，如“自強之星”演講比賽的形式，給貧困學生樹立“自強榜樣”，引導學生自尊、自強、自愛。

學生工作部門要協調各院系共同建立經過嚴格審查和培訓的發展型資助專業隊伍。隊伍中的專職人員負責資助政策研究，發展型資助計劃的制定，以及與各部門的具體協調。隊伍中各院系的兼職人員負責該學院的具體資助計劃的執行，貧困生具體事務的處理，并將基層實際工作情況反饋給學生工作部門。每個年度由學生工作部門牽頭，邀請相關校領導共同對資助工作進行考核。

大學生就業指導部門和大學生心理健康教育中心應該在資助計劃的指導下，聯合各院系舉辦特色活動。開展普惠型活動時，應關注貧困生群體的特殊需求，實施“隱性資助”。開展針對貧困生的特色活動時，要注意對貧困生的保護。在前后期宣傳和活動開展過程中都要謹慎措辭，避免使用可能存在歧視性色彩的用語，強調活動自身的積極性，引導學生主動面對和克服經濟貧困的現狀，積極成長。

信息管理部門可以通過大數據的方式收集學生在校的消費情況，并結合學生的電子檔案，以及貧困申請書給出量化的評選建議，輔助貧困生的分級分類工作，并通過學生學習狀況和成長狀況的持續監控，為每位貧困生繪制專屬的“成長畫像”，一方面是通過成果的具象化對學生進行激勵，另一方面則是為后續進行的發展型資助工作提供依據。

各院系應從專業特色出發，設置各類專業實踐和創新實踐的平臺。并通過產教融合、校企合作等方式，對接企業需要的專業培養計劃。將校內“簡單粗暴”的勤工助學崗位削減，增加校外專業崗位實習的數量，通過企業實習和專業實習的方式為貧困生提供助學補助。

在班級內部，輔導員或班主任在一視同仁的基礎上應重視貧困生的個人需求，根據學生的不同性格和能力特點鼓勵其積極參與校內外各類創新創業及專業相關的項目和比賽，幫助他們從活動和項目中鍛煉能力。班級內參與貧困生評選的同學應該主動保護貧困生隱私，避免透露貧困生的個人信息。

學生團體應在教師的指導下實施“朋輩互助”，對社團內的貧困生不歧視、多幫助，并予以成長關注。幫助貧困生在小團體中獲得良好的人際支持，并通過團體的合作和交流獲得身心的全方面成長。

通過黨組織的價值引領，專業隊伍的計劃協同，各部門的主動配合，班主任的關注引導，學生團體的陪伴鼓勵，落實各主體責任。積極構建集經濟資助、思想教育、心理疏導、勵志教育、學業幫扶、就業指導、成長成才于一體的多維度資助育人模式[12]。最終實現發展型資助系統內部的良好協同，助力學生的成長成才。

(二)建設專業隊伍，完善資助體系

專業的資助隊伍是發展型資助計劃和實施的重要基礎。除了按照國家規定聘用一定數量的專職資助管理人員之外，高職院校還需要通過各院系選聘的方式聘用一定數量的兼職資助管理人員。專職資助管理人員要承擔政策研讀、年度資助計劃的撰寫等工作，同時做好系統內所有參與主體的協調工作，以保證資助計劃按照要求順利完成。兼職資助管理人員負責所在院系的資助管理工作，根據資助計劃和要求落實資助項目和活動，主動關注院系內各個班級貧困生的個人情況，并將工作中所發現的問題及時反饋給專職資助管理人員。資助隊伍要定期召開會議，交流貧困生的成長現狀和成長建議，制定相應措施并落實，助力貧困生的健康成長。

資助隊伍在制定年度資助計劃時，要根據相關文件精神，借鑒其他同類院校的優秀經驗綜合考慮。計劃要將扶困與扶智、扶志相結合，在“國家資助、學校獎助、社會捐助、學生自助”四位一體的發展型資助體系基礎上，細化“物質幫助、道德浸潤、能力拓展、精神激勵”有效融合的長效機制，形成“解困—育人—成才—回饋”的良性循環。

(三)改變資助視角，創新育人內容

教育扶貧是扶貧工作的重要組成部分，是促進教育公平的有力手段。黨的十八大以來，黨和政府高度重視貧困家庭子女的受教育問題，學生資助制度不斷完善，資助資金投入力度不斷加大，資助工作內涵不斷豐富，為脫貧攻堅提供了堅強有力的支撐。當前，在如期完成脫貧攻堅目標任務后，扶貧對象開始從原先的絕對扶貧向相對扶貧轉變，扶貧視角也應從保障型轉變為發展型。通過以發展的眼光看待資助問題，要求對貧困生的幫助和鼓勵變成長線工作。從學生填報助學申請的那一刻起，直至畢業后的工作期間，都應該持續關注學生個人的成長和發展狀況。從畢業貧困生職場的成長和發展情況總結經驗，助力貧困生的成長。并通過老生帶新生的傳幫帶形式為發展型資助注入新鮮血液，實現從他助、自助到助人的良性循環。

同時，在德育、智育、體育、美育、勞動技術教育全面育人的基礎上，應針對貧困生設置特色化教育內容。將視角從群體聚焦到個體，尊重學生的人格，重視學生的個性發展，引導學生發揮所長，實現“人人出彩”。這就要求育人內容守正創新，擺脫窠臼。除了知識內容應當與時俱進，加入專業和學科的前沿資訊；實踐課堂也要兼顧趣味性和專業化，減少束縛，鼓勵學生參與到實踐教學中成為“小老師”，并邀請一線從業人員開設互動課程；課外教育以豐富多樣的活動為基點，注重活動的實效性和特色化，鼓勵學生在活動中健康成長。

四、高職院校發展型資助育人工作的評價

(一)過程性評價與結果評價相結合

發展型資助工作的成功，既包括學生知識和技能上的進步，也包括其精神和心靈上的成長。學識和技能的增長與否可以通過相應的測驗和測驗等手段評價實施成果，以得分作為該模塊資助成果評價的量化指標。例如，對學生德智體美勞各模塊的課堂得分、技能證書獲取情況，以及競賽和活動參與情況等進行綜合評分，從而完成結果性評價。精神和心靈的成長則是隱性的，難以量化，只能通過專業人士對育人過程的把控，以及學生在參與過程中的反饋進行綜合評價。因此，協同系統內部各部分發展型資助育人工作的評價，應結合過程性評價和結果評價進行。協同系統各部分的工作任務不同，工作成果的考核指標和評價重點也應有所區別。對各級黨組織、大學生心理健康教育中心、各類學生組織的發展型資助育人工作的考核應該更重視過程性評價，以師生和相關專家對育人過程的實際評價和反饋為重點。對各級黨組織工作的考查應圍繞各類專題黨建活動和黨員幫扶活動開展，對大學生心理健康教育中心工作的考查則應圍繞各類日常工作(教學、咨詢、心理測評、心理排查、心理活動)和危機干預系統實施情況開展，對學生組織工作的考查則應圍繞學生組織內部的朋輩互助氛圍及主題活動開展和策劃情況開展。對學生工作部門、大學生就業指導部門、信息管理部門、各院系及班級的發展型資助育人工作的考核則要平衡過程性評價和結果評價。既要收集師生和相關專家對工作部門實際工作的評價與反饋，重視工作步驟與過程的正當性、合理性、系統性、實效性，進行過程性評價。也要針對各部門在發展型資助育人模塊所承擔的相應任務，結合任務完成情況和未來可能的發展空間進行綜合性結果評價。

(二)內部評價與外部評價相結合

在對發展型資助工作進行評價時，既要參考貧困和非貧困學生的不同意見以及工作部門的內部自評情況，也要通過資助管理隊伍、專家、領導和其他非直接參與人員審查后的外部評價進行綜合評定。收集學生意見時，可以通過匿名的形式進行。工作部門的內部自評應當以實事求是為原則，根據工作的實際情況進行匯報。外部評價時，可結合相關政策、優秀案例和學生意見、工作部門匯報和自評情況進行。

(三)定性評價與定量評價相結合

發展型資助工作要結合量化指標，要綜合貧困生的平時表現、課程成績、活動及競賽的參與和獲獎情況得出“綜合分”。平時表現分由輔導員和班委商議后評定。課程得分由任課教師給出。對活動和競賽的參與要按照等級(國家、省市、學校、院系)給分。若獲獎則按照獲獎等級的不同給予額外加分。以上所有分數累加后，即可得到“綜合分”。將貧困生學年末的“綜合分”減去該學年初(上學年末)的“綜合分”，即可得出該生的“成長分”。并以學生的“成長分”作為發展型資助育人協同系統幫扶效果定性評價的核心標準。結合各部門具體的工作要求和工作任務，對各部門工作成果的評價標準進行量化，在每學年末根據量化后的得分對各部門工作進行量化考核和評價。發展型資助育人工作的評價也要結合定性評價，通過問卷、訪談、工作組巡查等形式收集師生、專家、工作組對協同系統各部門發展型資助工作的評價和意見，對各部門的工作成果進行定性評價。如師生意見、專家評語、工作組巡查反饋等。通過定性評價與定量評價的有機結合，實現發展型資助工作評價的系統化。

“后扶貧時代”的到來，開啟了扶志和扶智的發展型資助育人扶貧新視角。高職院校扶貧工作中存在的種種問題也逐漸暴露出來——重資助，輕協同創新；重扶貧，輕扶志扶智；重普惠，輕個性特色；重篩選，輕成才反饋。本文為解決上述問題，提出了發展型資助育人協同機制，梳理了發展型資助育人協同機制實施路徑，對系統內部不同部分的責任進行劃分，提出了重視專業隊伍的建設，重視育人視角及內容更新的建議。并對發展型資助育人工作評價提出了“三個結合的原則”，將過程與結果評價、內部與外部評價、定性與定量評價相結合，從而達到對發展型資助育人協同系統的科學評價。