批判性思維視野下的小學語文對話教學模式探討

■ 華中科技大學附屬小學 陳 紅

一、我們需要什么樣的教學模式

傳統(tǒng)的小學語文課堂教學對師生的主體地位劃分不明晰，教師多采用“填鴨式”教學方法，偏重于小學生對知識的記憶和對內(nèi)容的理解，卻忽視了思維能力的培養(yǎng)，不注重把學習理解和學習表達統(tǒng)一于語言教學的全過程，教學模式虛化。這種現(xiàn)象現(xiàn)在仍然存在，尤其是使用統(tǒng)編小學語文教科書以來，由于老師們對統(tǒng)編教科書使用時間不長，對編者的意圖領會不準，對教學要求也不是十分明確。于是在教學中老師們往往只是想著要落實語文要素，卻忽略了對語文教育規(guī)律的遵循，導致教學質(zhì)量不高，激發(fā)學生學習積極性不夠。

隨著新課改的不斷深入，教育者愈來愈意識到，課堂教學的本質(zhì)是師生間有意義的交往，通過交往，學生的思維能力得以提高，師生生命的價值得到提升，核心素養(yǎng)在課堂中得以落實?！墩Z文課程標準》中指出“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，可見，對話的質(zhì)量決定了閱讀教學的質(zhì)量。經(jīng)過研究，我校語文學科提出了批判性思維視野下的語文對話教學模式，著重從這一點出發(fā)，研究解決目前我校語文教學的現(xiàn)狀。該模式是一種以激發(fā)學生興趣為主線，以思維訓練為核心，以自主合作探究為形式，并將對話理念貫穿其中的教學模式。即：

（一）對話導入，使學生產(chǎn)生新奇之感受

教師通過一段開課導語，與學生對話，激發(fā)學生對話題、對課堂的新奇感受，學生產(chǎn)生濃厚興趣并對問題進行初步斷言和設想。

（二）對話文本，使學生產(chǎn)生探究之欲望

學生帶著濃厚的興趣開始個人學習，教師給予學生充足的時間與作者、作品、編者進行對話，學生在充分的對話過程中，不斷驗證或者重構自己的初步斷言，不斷質(zhì)疑、思考和修訂斷言。

（三）對話交流，使學生體驗成功之愉悅

學生在充分地個人學習后，教師提供一個良好的交流環(huán)境，學生在小組合作對話交流中、在全班對話交流中，在與教師的對話中，體驗自我理解和表達的快樂、同伴認可的成就以及主動學習的愉悅。

（四）對話練評，使學生體驗運用之樂趣

教師需根據(jù)教學目標、單元語文要素努力達成“教、學、練、評”的一致性，組織學生進行學練評結合，給學生提供表現(xiàn)機會。學生在課堂上將所學知識和方法運用于語言實踐，完成形成性練習。通過師生、生生對話，不斷修正、豐富和完善自己的認識，逐步提升批判性思維的意識，發(fā)掘自我生長內(nèi)在機制，享受學習的收獲感。

該模式是一個彈性框架，教師可根據(jù)不同的課型進行微調(diào)和改造。

二、實施語文對話教學模式的策略

批判性思維視野下的對話教學倡導教師與學生在課堂上進行情感交流與思維對話。小學生在對話過程中，學會質(zhì)疑、進行反思（肯定或者否定）、發(fā)表不同的意見、注重內(nèi)在邏輯等。在對話中，思維品質(zhì)得以提高，師生生命價值得以提升，核心素養(yǎng)也在課堂中得到落實。如何實施這一對話教學模式呢？我們采取了以下策略：

（一）思維自由性策略

好的對話課堂，一定是讓學生感到安全的課堂，一定是讓學生發(fā)表各種意見的課堂。這需要做好學生與文本的對話，因為這是對話的核心，要給學生充分、大量的時間。學生與教師的對話是為了促進學生更好地與文本對話，營造一種民主、平等、坦誠的對話氛圍。或者無聲的信息交流，也更能觸發(fā)學生心底深處最真實的情感和聲音。內(nèi)心安全也才能更好喚醒學生探索的欲望，對交流表現(xiàn)的迫切。我校倡導合作學習、探究式學習，落實思維的自由性有兩種辦法。

一是教師在提供某個定向目標的前提下，學生對于教材由個性化解讀轉(zhuǎn)變?yōu)榛窘庾x。如教學《刷子李》，“同學們，這個單元主題是有關人物的描寫，你認為文中的刷子李是一個怎樣的人呢？請到黑板上寫下你的關鍵詞?！币粋€問題拋下，學生默讀之后，沒有任何束縛，勇敢到黑板寫上自己的想法，學生寫下了“技藝高超、充滿自信、心思細膩、教學奇特”等各種充滿個性解讀的詞語，對人物形象進行了初步斷言。教師始終面對微笑，對學生寫的詞語不立即做正確與否的評價，鼓勵學生繼續(xù)探索：“刷子李的形象在同學們筆下豐富多彩，哪個詞語最能反映他的特點呢？接下來我們繼續(xù)探究！”學生對人物形象有初步的個性化解讀，但并不影響基本解讀，教師始終相信學生在后文的學習中會有不同的認識和更深的理解。果不其然，學生在后文的學習中，經(jīng)過合作探究、審慎思考，聯(lián)系《俗世奇人》整本書的特點，對刷子李的形象有了越來越清晰的指向——他是個技藝高超的奇人。

二是教師在提供某個定向目標的前提下，學生由基本解讀轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化解讀。如教學《山行》《贈劉景文》和《夜書所見》這三首古詩，學生結合注釋讀懂三首古詩大意的情況下，學生得出一致結論：這三首詩描寫的都是秋天的景色，接著拿出自己的依據(jù)，比如讀到了“寒山、橙黃橘綠、挑促織”等詞句?！岸际敲鑼懬锾炀吧脑娋?，那有什么不一樣呢？”一語出，教師放手讓學生進行探究、點評、發(fā)言、提問、自由朗讀……教師任何時刻，都以欣賞的眼光傾聽學生的發(fā)言，適時進行引導。學生繼續(xù)品讀古詩，幾分鐘后，學生從詞句中發(fā)現(xiàn)三首詩各有側(cè)重，有喜愛秋天景色的，有勸勉朋友樂觀的，也有觸景生情追憶童年生活的?！袄蠋?，我還知道一些描寫秋天景物的詩歌！”精彩的發(fā)現(xiàn)和拓展，這樣個性化的解讀恰恰是課堂的亮點。安全的、民主的氛圍為平等對話奠定良好的基礎。

（二）思維碰撞性策略

好的對話課堂，一定是每名學生充分地自我學習、大膽交流、發(fā)表不同意見的課堂。傳統(tǒng)的課堂忽視了全體學生作為學習主體這一重要因素，教師往往成了教學的“主角”，學優(yōu)生是“配角”，多數(shù)學生成為“群眾演員”，甚至只是“觀眾”或“聽眾”。課堂沒有精彩觀點誕生，沒有思維的碰撞，學生思維發(fā)展往往停留在低水平重復認知狀態(tài)，學生交往也經(jīng)常淺嘗輒止。而真正將學生作為學習主體的課堂，“主角、配角、群眾演員”之間可以輪換。我校開展的有秩序、有策略的合作學習，尊重每一位學生的不同想法，鼓勵課堂上不斷呈現(xiàn)思維的碰撞。

合作學習首先保證學生充分與文本對話，保障學生獨立的個人學習。教師毫不吝惜給予充足時間，倡導慢下來，不干擾學生，不趕進度，保證學生充分地與文本、作者、編者對話，充分讀書，產(chǎn)生自己獨特的文本體驗。

小組匯報也不是傳統(tǒng)意義的派遣學優(yōu)生作答或者老師直接總結，而是實行合作學習策略——坐莊法。以課文《狐假虎威》為例，“我們學完了這個成語故事，你對狐貍有什么說的嗎？”小組長作為莊主邀請小組成員發(fā)言。坐莊法主張小組長首先邀請表達能力弱的同學發(fā)言，此規(guī)則讓“聽眾”變成了“主角”，接著輪番邀請同學發(fā)言，而學習能力最強的同學不能重復別人的發(fā)言，這一規(guī)則促進學生進行多角度、深層次的思考。課堂記錄如下，A同學：“狐貍呀，你借著老虎的威風騙人，這不好。”B同學：“小狐貍，你太狡猾了！”C同學：“小狐貍，雖然你是為了保命，但騙人也是不好的?！盌同學：“緊急時刻，你想到了這樣一個辦法保全了自己，真機智！”教師充分肯定和表揚這一小組同學的思考和發(fā)言：“同樣是小狐貍，同學們從不同的立場，不同的角度對他說不同的話，思考很有深度！”有思維碰撞的課堂才能真正拓寬學生的視野。

（三）思維融合性策略

傳統(tǒng)語文課堂，標準答案仍占主流。對話沒有關注到多面的互動狀態(tài)，沒有智慧的交鋒和價值的提升，更不用說讓學生產(chǎn)生共鳴，讓學生進入生命層次的發(fā)展。我校開展思維融合性策略研究，注重相同意見的融合。針對學生不同的意見，開展合作學習，組織學生進行討論。組際間的交流，讓思維不斷融合：如你贊同哪個意見或同意哪一個觀點？理由是什么？不同學生闡述的不同理由使學生對討論的問題達到共情和共識，學生受到了新的啟發(fā)，對問題也有了更深刻的理解；持有相反的看法，闡述理由后又豐富了學生對這一問題的理解。這里的“深刻”和“豐富”是實施思維融合性策略的結果。

例如，學習《一塊奶酪》這篇課文結束后，教師設置開放性的問題“你喜不喜歡文中的螞蟻隊長，理由是什么？”大部分學生喜歡螞蟻隊長，他們找到自己的理由。有學生抓住了螞蟻隊長在搬運糧食過程中的語言描寫，體會到了螞蟻隊長以身作則。同樣喜歡螞蟻隊長的其他同學也找到依據(jù)，比如揣測了螞蟻隊長一路上的心理活動，體會到螞蟻隊長內(nèi)心交戰(zhàn)的過程，對螞蟻隊長以身作則的形象有了更深刻的認識。還有同學抓住了螞蟻隊長在突發(fā)狀況出現(xiàn)后的處理方式上，感受到螞蟻隊長嚴守紀律時，又愛護弱小這一舉動又是多么具有生命溫度。持喜歡螞蟻隊長這一觀點的同學，相互之間受到各種啟發(fā)。少部分學生不喜歡螞蟻隊長，認為螞蟻隊長太過于威嚴，不夠親切，容易讓人產(chǎn)生誤會。這樣不同的見解也豐富了學生評價人物的方式和角度。

學生經(jīng)過“內(nèi)互動”的過程，對外來信息進行內(nèi)化建構，將同伴的論點、解決問題的策略等內(nèi)化進自己的認知結構中，賦予它新的含義。思維的融合讓師生和課堂同樣精彩不斷。

三、實施語文對話教學模式要注意的問題

（一）要凸顯鼓勵性原則

批判性思維視野下的語文對話教學模式，教師要尊重學生的個性化閱讀，引導學生積極參與對話、交流，產(chǎn)生發(fā)表意見的自信心，鼓勵學生大膽發(fā)表自己的見解。特別是要引導學生敢于質(zhì)疑、敢于提問、敢于交流、敢于發(fā)表見解。當某位學生對于某個詞句、問題提出了質(zhì)疑，這往往是開啟對話課堂的鑰匙，此時教師應及時捕捉到學生這一表現(xiàn)，極力放大學生的優(yōu)點，鼓勵更多的學生參與學習活動中。例如學生學習《山行》和《夜書所見》，有位學生就提到這樣一個問題：為什么叫“寒山”和“寒聲”呢？一個“寒”字牽出了學生對秋天這一季節(jié)的理解和感悟，同時還推動著學生繼續(xù)探究秋天“寒”字的運用。

（二）要有價值觀的引領

針對學生的見解，教師要有是非判斷，尤其是涉及到政治思想領域的見解，教師牢固樹立“立德樹人”的根本目標。例如學習《大青樹下的小學》這一課時，有的學生提出很棒的問題：編者為什么選擇了這樣一所古老的小學讓我們來學習呢？經(jīng)過思考，有的學生提出了作者是為了讓我們?nèi)チ私庀峦谧鎳煌貐^(qū)小孩子上學的特點，有的學生提出了這是因為我們國家各民族特別團結，將邊疆這所小學寫進課文就是為了讓我們多關心少數(shù)民族。筆者為這些孩子點贊。然而，也有一位小朋友說：“這是因為邊疆的這所小學太貧窮了，寫進課文是為了讓我們同情他們的?！憋@然，這名學生的想法有些偏頗了。于是教師實施引導：古老不代表貧窮，相反很有特色。這所小學的小朋友們自由、快樂、團結、幸福，這是我們羨慕的呢，怎么要我們?nèi)ネ槟兀?/p>

（三）要有正確的知識引導

在對話交流中，教師要注意判斷學生知識理解的對錯，相機引導學生從文本某個地方尋找答案，去大聲朗讀課文，揣摩關鍵的詞句，準確理解問題。例如學生在學習《贈劉景文》時，學生無法理解詩人說荷葉都枯萎了的秋季是一年中的好季節(jié)，教師引領學生抓住“猶有”“橙黃橘綠”等詞語進行畫面想象，學生仿佛看到了傲霜斗雪的菊枝在風中斗爭，仿佛看見了秋天滿眼的蔬菜瓜果和豐收。這就明白了一年好景的意思，再結合古詩背景，便能體會詩人對朋友的勸勉之意了。

（四）要遵循兒童認知規(guī)律

批判性思維視野下的語文對話教學要切合學生生活實際，要遵循學生年齡特點、認知規(guī)律，把握學生的最近發(fā)展區(qū)，確定學習的深淺度，確定恰當?shù)膶υ捊虒W目標。教師不著急給出答案，不搶進度。以孩子的學習節(jié)奏為參照，調(diào)整教學的節(jié)奏，促進學生主動思考、積極思考、充分思考。