以人為本的高等職業教育評價改革探析

■ 上海濟光職業技術學院 李 銳

0 引言

當前,全世界范圍內正在經歷一場新的科技革命和產業變革,我國也正通過加快轉變經濟發展方式加入這場歷史的洪流。國務院于2015年5月公布的《中國制造2025》,是中國實施制造強國戰略第一個十年的行動綱領,規劃通過10年努力,使中國邁入制造強國行列。職業教育在我國全面建設社會主義現代化、實現制造強國之夢的新征程中將大有可為。2020年10月14日中共中央、國務院發布了《深化新時代教育評價改革總體方案》,為包括職業教育評價在內的教育評價改革指明了方向。應當清醒地看到,職業教育的現狀離黨和國家要求還有相當大的距離。

1 目前我國職業教育評價現狀

在新的歷史條件下,需要健全以“人”為中心的職業教育評價體系,增強職業教育對社會的吸引力,釋放學習者的優勢潛力,激發學習者對于創新的好奇心,注重培養學生的工匠精神,努力培養大量的、優質的高素質技術技能人才,為全面建設社會主義現代化國家提供有力人才和技能支撐。我國目前的職業教育評價,整體而言有如下特點。

1.1 評價目的

從評價目的來看,主要是政府和教育行政部門通過評價對高職院校一段時間內的教育質量做一個優劣評判。評判結果往往會給出一個等級,根據這個等級來確定“示范性高職院校”等榮譽標簽并給予相應的資金撥款,從而實現一種資源的再分配(趙利堂,2018)。在功利的驅動下,被評估院校缺乏通過自評來提升自身的內驅力,目標僅是設法保級或升級,評價過程中極易滋生官僚主義和形式主義。

1.2 評價過程

從評價過程來看,以靜態的終結性評價為主,忽視評價過程中的動態變化。對高職院校的評價時間一般間隔較長,一般是對前面四年或五年某高職院校的辦學質量進行一個總結性的評價,評價結果主要用于教育行政部門進行決策參考,缺少對變化中的教育動態進行實時關注,也缺少對院校進行評價之后的追蹤機制,無法達到以評促建、以評促改、以評促管的評價目標。而動輒間隔數年的集中評價看起來是為了減少時間和人力物力成本,事實上從被評估院校在受評期間“迎評大于一切”的態度和做法可知這種集中評價給正常教學帶來的干擾之大。

1.3 評價主體

從評價主體來看,以政府主導的內部評價為主,缺乏利益共同體協同構建。當前高等職業教育質量評價主體單一是我國高校治理存在的突出問題。評價主體單一容易導致管理主義傾向,忽視個體差異,僅以方便主體管理為首要考量因素(2017,邢忠全,趙忠);評估過程反映的是管理者的意志和價值,而學生、家長、企業、行業等利益相關者群體的價值不能得到伸張,忽略了評估的價值多元(趙利堂,2018)。

1.4 評價手段

從評價手段來看,評估邏輯過度依賴特定標準,量化數據和質性數據比例失調。傳統上對于科學主義的信奉,使得人們過度依賴一些可用數字進行量化的指標,如校舍面積、師生比、實訓時長等,對于老師、學生以及用人單位的主觀反饋并不重視。現有績效評價指標忽視了職業教育人才成長的規律性和特殊性。職業教育的本質是職業技能的授受,這就要求其在人才培養中更多的是一個“做中學”的過程,需要對學生整個職業或勞動知識與技能獲取的過程進行評價,而不能僅僅用一些簡單的結果指標代替對能力的評價。易于量化的指標可以作為職業教育評價的參考,但是并不能作為主要指標(潘海生、林曉雯,2021)。

1.5 評價標準

從評價標準來看,因為一直沒有重視增值性評價的作用,所以只注重對院校的師資結構、學校辦學設施、課程設置、畢業生就業狀況等方面的評價,而忽視對學生的有效學習產出的評價。然而說到底,職業院校辦得怎么樣,主要還是看畢業生的創業、就業和發展能力。

另外,評價標準存在一刀切現象,過于單一,而每一個標準下面的項目卻繁多而重疊。評價指標沒有兼顧到影響高職院校和學生發展的各項因素,沒有深度結合區域經濟的發展特色。每個高職院校辦學條件差異巨大,一刀切的評價標準是不公平的,也不利于特色學校和優勢專業嶄露頭角。

上述幾點都說明我們在職業教育評價中“以人為本”這種理念上的欠缺。這種“見物不見人”的評價方法影響了評價結果的有效性,也阻礙了通過評價結果來指導院校整改,從而實現促進高職教育質量的提升這一根本目的的達成。

2 對以人為本的職業教育評價體系改革的建議

根據《深化新時代教育評價改革總體方案》的要求,可以從注重物(硬件)的評價轉到注重人(軟件)的感受,以達到以人為本、提質培優的高職教育評價的總目標。根據上文對現有高職教育評價現狀的解析,應嘗試以下思路來進行職業教育評價的改革。

2.1 明確評價目的

明確評價的目的,那就是通過評價對高職院校的辦學質量和過程進行診斷和改進,評價結果不再直接與資源的再分配掛鉤,而是讓每個院校都能通過評價之后的反饋和整改,在原有基礎上不斷提高。如Stuffeheam,D.L.(2003)所言,評價的目的不是“證實(prove)”而是“提高(improve)”。教育評價的指標不應是預設的,而是在教育活動評價過程中不斷生成的,教育評價是為了改進教育而做出的收集和使用相關信息的活動。

2.2 從靜態的終結性評價轉向動態的持續性評價

如上文所言,靜態的終結性評價不能及時反映事物發展過程中出現的問題,而且容易對正常的教學秩序造成干擾。應采用動態的持續性評價,就是盡量采用無擾式的外部評價方式,如利用社會公開信息數據、網上評論、畢業生(校友)就業/創業成就、主要用人單位評價、校友評價、校友貢獻度、社會(包括第三方)評價等。網絡信息、大數據技術的發展,為外部(社會)評價提供了強大的技術支撐。學校的統計評價數據應依照《信息公開條例》,向社會公開發布。這樣,教育評價便成為一種日常行為,并讓社會公眾參與到評價中來。同時,將評價過程的封閉化處理變為公開化的展示,以公開促公平公正,可以形成壓力傳導機制,提升評價改革進程和成效(劉磊,2018)。另外,評估結果的利用也是一個動態的過程,只有將評價的結果實時反饋給院校,針對出現的問題進行實時預警,及時提出補救和改進措施,才能在各方的協商和合力作用下不斷改進院校的教育質量。

2.3 從內部評價轉向外部(社會)評價

構建高職教育評價的利益共同體。發揮院校自評的主觀能動性,增加院校自評能力;增加企業方對合作辦學質量和畢業生就業質量的反饋調查。最重要的一點是,引入專業的第三方評價,讓政府、院校、行業、企業和其他社會合作利益相關者形成教育合力,是教育改革的趨勢和應然狀態。由于職業教育的特殊性,行業企業參與評價并在評價中起重要作用應成為職業教育評估最顯著的特征(劉磊,2018)。職業教育質量第三方評價強調職業院校和第三方評價主體間平等合作的伙伴關系,通過提供高效優質的教育評估服務為職業院校增值賦能,有利于調動職業院校的主動參與和價值認同,是激發職業院校辦學活力的重要制度保障(韓喜梅等,2018)。

2.4 大幅增加質性評價的比例

合理配置質性評價和量化評價的比例,在微觀層面應以質性評價為主。質性評價和量化評價互為補充,以更全面地評價職業教育地全過程。政府方面、教育行政部門、校方、師生、企業方多方協商、切磋,以平等的態度來協商、探討,共同發現問題、解決問題。質性研究要求深入到院校教育教學的各個方面和環節,通過“厚描述”的案例研究、深度訪談,田野調查等,務求讓評價的結果真實,更能保證評價的可靠性(reliability),為政府、院校和企業各方提供更加詳實而可靠的決策依據。

2.5 增加學生學習產出在評價中的比重

關于評價標準,需增加學生學習產出在評價中的比重。職業院校師生的獲得感和滿足感是對職業院校評價的重要參考依據。因此,我們需要關心學生學習全過程,在評價過程中體現“以人為本”,注重對學生的學業成就和就業質量的科學評價(李純真,2018)。高職院校辦學資源、生源的數量和質量、所處的地域區域各不相同,不宜用同一把尺子來進行標準化測量;涉及對高職學生人才培養的滿意度等不易量化的方面,應以綜合性的質性評價為主要方式。在評價過程中,注重發現優勢院校和特色專業,或者支持高職院校形成自己的優勢和特色。

3 結語

教育評價事關教育發展方向,教育評價的標準、形式和評價結果必將對職業院校的未來辦學導向和教學模式產生重要影響。但只要牢記以人為本的出發點,就能在努力打造現代教育體系的過程中,攻下改革教育評價這關鍵的一環,為轉變政府職能,真正實現高職教育管、辦、評分離,真正做到以評促建、以評促管、以評促改,為高職教育的健康發展做貢獻,從而也為促進我國成為一個制造強國做出更大的貢獻。