荀子教育哲學思想理論依據解析與重構

■ 阿壩師范學院馬克思主義學院 王 曾

1 天道觀為荀子教育哲學思想之根基

“天”是先秦思想家討論的重要范疇,荀子根據發展的需要,建構起“明于天人之分”的天道觀,因天與人相分,天有“天道”,人有“人道”,天人各有各的職分,人無需以天意辦事,甚至可由教育實現“制天命而用之”,這為其教育哲學提供了重要的哲學理論依據。天道觀在其教育哲學思想中具有基礎性和根源性的意義,基礎性意義表現為它和其他理論依據一樣,是荀子教育哲學思想的理論基礎之一,根源性意義表現為天道觀是其他教育哲學理論依據的前提。

從普遍意義上講,荀子之天是自然性的,也就是馮友蘭先生所說的“自然之天”。儒家探討天人關系強調以人事為歸,荀子亦如此,并對其加以發展提出“制天命而用之”,這里不能簡單理解成對自然的大膽實踐或隨意操縱,其內容具有豐富性:自然界的存在是客觀自然的,而人“最為天下貴”,具有制天命之能,可由教育更好地認識、改變和利用自然。荀子的天道觀思想,突出了人的主體性、能動性,強調人對自我的教育意識,是人性論、心論及禮論思想的根源。首先,在天道觀和人性論的關系上,荀子人之性惡基于性偽之分,性偽之分又根源于天人相分。“性”是天生的、具有自然性,“偽”是后天的、具有人為性,人們不能支配天以直接達到“圣人天成”,卻可以通過教育而成為像堯舜一樣的圣人。講天人相分是為了強調“制天命而用之”,要“制天命”,必需積學以“制”,那么教育自是必然。所以,天道觀既是荀子性惡論的根源,也是教育哲學思想的理論依據。其次,在天道觀與心論的關系中,荀子將天看成客觀的自然界而加以研究,使得他“重知重學”。知和學需有橋梁與外部世界相連才能實現,所以荀子特別重視居于“中虛”的“天君”,即心的“征知”作用。荀子對天的自然客體化使其所含“物之理”可被認識,“心”對事物的理性認知有了可能。因此,心論的根源依然是天道觀思想。最后是天道觀與禮論,由于人有天生的各種欲望,需要以禮對它們加以節制。欲望乃天生之性,禮則屬后天人為,二者屬荀子所言“性偽之分”,這又根源于“天人相分”的天道觀,所以從根本上來說,天道觀是“禮論”的根源。對于如何“隆禮”,荀子認為需通過“師法”教化來實現。綜上可見,荀子的天道觀是其教育哲學思想的理論依據,也是其它理論依據的根源,成為整個教育哲學思想的根基。

2 人之性惡乃荀子教育哲學思想必然性之依據

有荀子言人之性惡,必有荀子之勸學說。講性惡,必然重視外在的教育以克服自身的趨惡之勢。荀子言“人之性惡”,有其獨特地而深刻的理論內涵和現實意義。黑格爾曾說:“人們以為,當他們說人性是善的這句話時,他們就說出了一種很偉大的思想;但是他們忘記了,當人們說人性本惡的這句話時,是說出了一種更偉大得多的思想。”探討“惡”實則是為了走向善,而教育是抑惡揚善之關鍵與必然。

荀子言“性惡”,首先從現實緣由來看,戰國末年戰亂頻發,“所見者污漫淫邪貪利”“民有饑色,野有餓莩”的殘酷景象隨處可見,荀子對社會“惡”的體會深刻而痛心,探究人的本性善惡為的是尋找惡的原因,從而找到制惡的方法。他意識到“性”本身不包含禮義,因為“性”是自然生成的,這些自然的欲望在現實中表現出多欲好利,而善是化性起偽的結果。其次,荀子談“性惡”并非說人性本就是惡,只是說人之性是天生的,而這些自然之性中包含了惡端。荀子只是說“生而有好利”,從這個“有”字可以看出,他并未否定人之性有類似“好仁”的因素。現實中如果不對惡端進行控制,順勢下去便會走向惡:“今人之性,生而有好利焉,順是,故爭奪生而辭讓亡焉……故必將有師法之化、禮義之道……其善者偽也。”在這里,荀子進一步指出了以師法禮義對惡端進行節制從而實現善。

可見,荀子提出“人之性惡”并非偶然,從現實原由上來說是荀子本人的現實主義精神使得他著眼于動蕩不安、暴行頻繁的社會提出來的;從理論根源上來說是基于天人相分而言性由天成,為的是強調“化性起偽”,進而強調后教育對人行善的引導作用。

3 心論是荀子教育哲學思想可能性之依據

荀子之“心”有著重要的認知特質,因此在其教育哲學中起著關鍵的作用。前面提到荀子“化性起偽”的教育哲學思想意義在于強調師法教化、環境熏陶以及后天學習的重要性。這一系列環節都要“心”的參與,因為“心有征知”,類似思維可驗證知識,在這里“心”是連接物與我、性與偽的橋梁,是充分發揮認識主體作用以達到“制天命而用之”的可能性依據。“心有征知”不代表心所獲得的知都是正確的,由于現實中存在主觀或客觀的種種局限,使得心對事物的認識存在主觀性或片面性,也就是說在認知的過程中產生了“蔽塞之禍”。為此我們需要一定的方法解除“蔽塞之禍”以使心能獲得正確的認知。在荀子看來,圣人知曉“心術之患,蔽塞之禍”,懂得避開這些“患”而做到“無欲無惡,無始無終,無近無遠,無博無淺,無古無今”。據此,荀子認為需要“兼陳萬物而中縣衡”以實現“解蔽”,也就是在眾多事物中間建立一個中正的標準,便可克服人認識過程中的主觀性,各種事物的差異也就不會造成認識上的片面性,實現認知與教育的可能。

心何以知道?荀子認為是“虛壹而靜”,做到了虛心、專一、安靜,才能實現認知的透徹,達到“大清明”的境界,達到這種境界就可以認識“道”了,所以尚不知“道”的人在求“道”過程中需要做到虛壹而靜。這里的“道”是從經驗論層面而言的,是外在的、客觀的道,心有征知,最終要知的是荀子所重視的外在的禮義。為此,荀子特別強調師法教化的重要性。可見,荀子虛壹而靜的思想實際上闡述了人們在認識事物過程中應當持有的態度和心境。做到虛壹而靜方能發揮心對外部事物及其規律的認知作用,這在認識論上解釋了“制天命而用之”的可能,為教育的可能性與重要性提供了理論依據。

4 禮論為荀子教育哲學思想之現實性依據

林桂榛先生的《在禮與法之間:荀子的制度之思》中提到《荀子》全書出現“禮”字約343次,可見荀子對禮的重視。“禮”的重要性只有通過人對它的理解與實施,進而轉化為行為準則,其意義才會實現。禮的實現不會自然形成,教育的地位、意義也因此而突顯出來。當禮通過教育轉化為現實,形成人、事、物之間的規范時,禮的教育目的就實現了,這種目的在教育實踐活動中得以體現時,禮便成為荀子教育思想得以實現的保障。以往談及荀子教育哲學思想,將禮作為教育內容或教育手段者居多,而本文從禮的教育結果來看禮對教育的作用,禮成為發乎中而形于外的教育公共制度、教育活動規范等,成為教育得以順利進行的外在保障。

荀子對禮的重要性論述邏輯很清晰:欲-求-爭-亂-窮-禮,社會的亂起于“欲”,而要調節人的欲望就要制禮,從而避免“爭”“亂”“窮”,實現欲與物的平衡,社會自然就安定了。禮雖然已經具備了調節功能,但要在社會混亂又即將實現統一的戰國末年發揮作用,單靠禮的教育明顯是不夠的。面對現實的需要,荀子一方面推崇禮義,另一方面主張完備法制,即他所說的“隆禮重法則國有常”,這樣社會才有安定的秩序。《荀子》一書中多處有禮法并用之意,如“治之經,禮與刑,君子以修百姓寧。明德慎罰,國家既治四海平。”“故學也者禮法也”。荀子“引法入禮”是對儒家“禮”思想的新發展,保障了“禮”作用的發揮,也符合社會的現實需要。

政治與社會的穩定是教育得以順利進行的外部條件,在荀子教育哲學思想中,這個條件的有效保障就是禮法并用。以往學者談禮,往往以禮作為教育的內容或教育的手段,并沒有繼續往下說,其實禮的教育完成之后反過來必然也會對教育產生影響。“禮”從本質上說是某種恰當的規范,體現出對人與物的尊重,它的表現形式中有相當一部分都不具有硬性的約束作用,在教育中更多地表現為教育者和教育對象在心理上認同、情感上接受的行為規范或禮儀。這樣的“禮”在早期以私塾為主的教育形式中可以較好地發揮作用,但是隨著規范性教育體制的產生,禮法并用之于教育是一種必然。就像社會禮崩樂壞,荀子“引法入禮”以實現禮的發展一樣,禮法并用是實現教育更好發展的保障,荀子之禮因其產生于現實又作用于現實而構成荀子教育哲學思想的現實性依據。