生態視角下慕課教學中教師話語的及物性分析

時常珺

(常州工學院外國語學院，江蘇 常州 213022)

生態系統包括自然生態系統和社會生態系統。自然生態主要指自然資源，社會生態主要指各個國家的政治、軍事、文化、經濟、教育等[1]。教育與具體的社會環境之間存在著錯綜復雜的互動關系，涉及國家政治、意識形態、歷史條件、社會結構、經濟狀況等因素，這就是教育的生態問題[2]9。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調了全面推進課程思政建設的必要性，指出要切實將價值塑造、知識傳授和能力培養三者有機結合，寓價值觀引導于教育教學中，解決好立德樹人和“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的根本問題。在課堂教學中，教師通過各種教學手段和方法將生態保護價值觀融入傳授知識和解疑答惑的過程，從而構建具有生態化取向的課堂教學。教師話語是教師在課堂教學過程中使用的特殊語言，是教師組織、管理、安排和指導課堂各種活動的手段和工具。因此，從生態語言學的角度來看，教師話語無疑是觀察課堂教學生態化特征的最直觀的切入點。

目前，生態話語分析研究主要關注與自然生態相關的生態語篇，主要研究者有趙蕊華[3]、周文娟[4]、常軍芳等[5]、楊林秀等[6]，他們關注的教師話語是歸屬社會生態系統，與外語教育教學有關的生態話語。鑒于當前“互聯網+教育”環境中慕課教學的高效性和普及性，文章以外語類國家精品慕課——西南交通大學開設的“西方現代化視野下的英美文學”課程為研究對象，基于系統功能語言學的及物性理論，在生態視角下對教學視頻中的教師話語進行及物性分析，嘗試探討教師話語如何幫助創建具有生態化取向的慕課教學，從而更有效地推進外語類專業課程的思政建設。

一、理論框架

(一)和諧生態場所觀與課程思政

分析話語的生態特性離不開生態理念和生態思想的支撐。“生態哲學”這一術語由Naess提出，指涵蓋一系列規則、預設、價值推崇等有關生態和諧的哲學思想[7]。雖然任何一種生態哲學都無法宣稱具有唯一“正確”性，會隨著新的證據和經驗的產生而變化和發展[8]，但任何生態語言學研究中的生態哲學主題都關注人類與其賴以生存的場所間的相互關系，人類對自身所處場所的態度決定了其與該生態場所內其他要素的關系。Leila Scannell與Robert Gifford結合人文地理學和社會心理學將“場所”概括為社會性場所和物理性場所，并將人對場所的態度分為情感、認知和意動3種類型，構建了場所觀的基本框架[9]。何偉和張瑞杰認為Scannell的場所觀忽視了場所內人外生命體的存在，從生態角度對其進行了擴展，將生態場所觀定義為個體或群體對賴以生存的場所的物理性特征、社會性特征及場所內人外生命體所產生的情感聯結、認知體驗和意動行為[10]57。而后，何偉、耿芳又將該生態場所觀與中國傳統生態智慧相結合，提出“和諧生態場所觀”：人類應該是生態系統中的一分子，人類應對賴以生存的場所的中物理性元素、社會性元素及場所內人外生命體持積極情感聯結、同化認知體驗和趨向意動行為[11]。

“課程思政”指以構建全員、全程、全課程育人格局的形式使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，把“立德樹人”作為教育根本任務的一種綜合教育理念，強調對學生專業素養、家國情懷、人文情懷和世界胸懷的培養。顯然，課程思政建設的主旨思想與和諧生態場所觀不謀而合，折射出教育的生態化取向，即我們要培育的是能夠認清自己在生態場所中位置的“人”，即關注生態文明和生態和諧，具有強烈生態意識的“生態人”[2]10。

值得注意的是，與慕課教學有關的生態場所可以分為課堂內場所和課堂外場所。課堂內場所中除教學條件、教學設備、時間分配、班級規模等物理性或社會性特征外，教師與學習者的互動關系同樣是構成課堂內生態場所系統的要素之一。也就是說，學習者可以看作與慕課教學有關的場所系統的一分子，教師與學習者基于“熱愛”“同化”和“趨向”的態度進行和諧互動亦是體現教學生態化取向的重要生態特征。特別是在慕課教學環境中，教師和學習者之間存在的物理距離使這一生態特征顯得尤其重要，在很大程度上影響著課程教學目標的達成。課堂外生態場所系統則體現了慕課教學與社會環境之間的互動關系。鑒于外語教學的專業特點，我國的高等學校外語教育一直都強調跨文化知識的輸入，以提高學生與不同文化背景的人進行交際的能力。可見，與外語類慕課教學相關的生態場所觀系統應該涵蓋場所物理性特征、社會性特征和包括人類生命體在內的一切生命體，當教師對課堂內、課堂外場所各要素在情感、認知和意念方面持熱愛、同化和驅動態度時，就形成了與教師話語相關的和諧生態場所觀。

(二)生態視角下教師話語的及物性分析模式

及物性本是語法研究的核心概念，系統功能語言學創始人Halliday 將這一概念延伸到小句層次，提出及物性是表達語言三大元功能之一——概念功能的語義系統[12]1。及物性系統將人類的所作所為、所思所想等分成若干過程，并對涉及的參與者角色和環境角色進行區分，是語言對現實世界，包括內心世界中各種經歷的表達[10]58。

鑒于本研究選取的慕課中，教師使用中文教學，本文基于《漢語功能語義分析》一書中構建的漢語及物性系統網絡對教師話語進行及物性分析。與已有的及物性系統描述相比，該書呈現的漢語及物性系統網絡[12]31-32更加全面、系統，對各類過程的語義配置結構也進行了更為詳細的界定。

何偉和張瑞杰基于生態語言學視角認為及物性系統的“精密度”有待提升，對參與者角色的細化和對小句過程意義的生態延伸在實際生態話語分析中具有更強的解釋力[10]58，有助于我們透過及物性過程的原始意義，考察其隱含的生態場所觀取向。因此，文章對教師話語的及物性分析包含兩個步驟：首先，依據小句謂體性質劃分過程類型，通過定量分析，觀察教師話語包含的及物性過程類型和比重特征；其次，以課程思政建設的主旨理念與和諧生態場所觀為生態哲學標準，對小句的過程意義、參與者角色和其他評價性成分進行定性分析，探討各類型及物性過程小句的生態取向。

二、研究結果與討論

“西方現代化視野下的英美文學”遴選西方經典文學文本為品讀對象，圍繞“科技與理性”“自然與生態”“消費主義”“物化社會”“科技與倫理”和“城鎮化趨勢”6個核心話題展開，揭示作品中呈現的西方人對自然生態、物質財富、科學技術等方面的歷史認識和人文態度。文章將“自然與生態”話題中“狄更斯筆下的倫敦(上/下)”兩個章節教學視頻中的教師話語轉寫為文本，從生態視角對此語料進行及物性分析。鑒于文章要考察的是課堂教學的生態特征，關注的是體現教師生態意識的教師話語，因此，分析對象不包括轉寫文本中對作品的直接引用部分。

(一)數據統計

筆者對轉寫文本進行分析和統計后發現，“狄更斯筆下的倫敦(上/下)”兩個章節教學視頻中的教師話語主要涉及動作、關系、心理和交流4種過程類型，包含的過程總數為138個，其中，關系過程占比最高，為48.2%，其次為動作過程，占比為29%，心理過程占比為12.3%，交流過程占比為10.1%。

(二)分析與討論

下文就不同的過程類型及過程的次分類，從過程意義和參與者角色配置等因素探討轉寫文本中教師話語的生態特征和生態意義。

1. 關系過程

關系過程反映兩個事物之間的邏輯關系，表達“什么是什么、像什么、在哪兒、擁有什么、與什么相關”，在表現客觀世界中的種種關系的同時，與語言的具體性和生動性密切相關[12]95。“西方現代化視野下的英美文學”課程以西方經典文學文本為依托，旨在引導學習者透過西方現代化發展歷程，以中西比照的視野，正確認識中國現代化發展的階段和進程。關系過程小句的運用可以幫助揭示伴隨西方現代化進程所產生的種種關系和矛盾，引導學習者從歷史的維度用比較的方法思考中國的現代化發展成就，同時提升授課語言的生動性和可接受性。因此，教師話語包含的關系過程占比較高，體現了教師話語與授課目標的一致性，也有助于提高認知的同化程度。

關系過程又可分為6類，包括歸屬過程、識別過程、位置過程、方向過程、擁有過程和關聯過程[12]96。本章節教師話語中的關系過程絕大多數為歸屬過程和識別過程。歸屬過程描述的是某個實體為某個群體的一員或負載著某些特征，實體可以為人、物、情形等[12]97，即歸屬過程體現了某個實體與其他實體相比所具有的不同屬性，例如：

(1)英國[Af-Ca]成[Pro]為[PrEx]實至名歸的“世界工廠”[At]。

(2)他的心情[Af-Ca]也變[Pro]得[ProEx]更加凄愴[At]，更加沮喪[At]。

(3)河岸的建筑物[Af-Ca]也因為運煤船、工廠、民用爐灶日以繼夜地排放廢氣而變[Pro]得[PrEx]灰暗[At]。

(4)在狄更斯的筆下，泰晤士河[Af-Ca]成[Pro]為[PrEx]一個充滿病態的“生命之源”[At]。

例(1)—例(4)歸屬過程小句都描寫了在英國工業化和城市化迅猛發展的大背景下，不同實體，包括國家、人、建筑物和河流等的特征，而標示屬性的“世界工廠”“凄愴，沮喪”“灰暗”和“一個充滿病態的‘生命之源’”折射出工業革命所導致的社會發展中的不和諧場景。值得注意的是，在這些歸屬過程的語義配置結構中，實體既是載體(Ca)，呈現某種屬性，又受到過程的影響，成為受事(Af)，提示過程并不是參與者自發的、有意識的主動行為[12]102。具有這樣語義配置結構的歸屬過程在本章的教師話語中出現頻繁，暗示了工業化進程中人類活動對產生這些生態不和諧現象的主導作用，有助于引導學習者反觀中國在發展經濟的同時如何積極推動生態文明建設，同化認知體驗和趨向意動行為。

關系過程中的識別過程體現了兩個參與者之間通過一個參與者來識別另一個參與者的身份的關系[12]104，主要以“標記—價值”的結構呈現，揭示的是我們所在社會的文化意識形態[12]105。本章節教師話語運用了以下一組識別過程小句，來識別狄更斯筆下的倫敦的“霧”：

(5)霧[Tk]在他的作品里，是[Pro]工業化的產物[VI]，是[Pro]一種黃褐色的、被異化的自然物質[VI]，也是[Pro]十九世紀倫敦鮮明的特色[VI]。

例(5)中，“工業化的產物”“一種黃褐色的、被異化的自然物質”和“十九世紀倫敦鮮明的特色”作為識別者，被用來識別“霧”這一標記，幫助學習者理解“霧”在狄更斯作品中所蘊含的深層含義，引導學習者體會西方工業化賦予“霧”這一自然現象的特殊價值，同樣起到了同化學習者認知體驗的作用。

2. 動作過程

動作過程用于描述做某件事的過程或某件事發生的過程[12]36。在本章節的教師話語中，動作過程常常被用于講述狄更斯作品中人物角色的動作，或者總結某些現象的發生，引領學習者身臨其境，一同回憶小說內容。例如：

(6)在濃霧、大雨和黑夜之中，毫不知情的奧立弗[Af]硬生生地被兩位大漢[Ag]拽著[Pro]快步前行[ProEx]，去打劫[Pro]一座大宅[Ra]。

(7)在狄更斯的筆下，霧[Cre]常常伴隨著黑夜、細雨出現[Pro]。

另外，有些雙參與者角色和三參與者角色的動作過程值得關注，例如：

(8)在這一節，我們[Ag]將一起來剖析[Pro]狄更斯塑造的令人觸目驚心的負面意象[Ra]。

例(8)包含兩個參與者，語義配置結構為“施事+過程+范圍”，與其他雙參與者角色動作過程不同的是，作為過程啟動者的施事為“我們”。教師在慕課講授中使用“我們”，這顯然是一種包含性自稱。因此，這一動作過程類型實際起到了祈使句式的作用，隔著屏拉近了教師與學習者的心理距離，使學習者感受到與教師良好的互動關系。又如：

(9)狄更斯的生態視角[Ag]把[PrEx]我們[Af-Ca]帶[Pro]到[PrEx]了倫敦貧民窟的街道和廢墟上[Dir:Des]。

(10)正是這些直擊人心的負面意象[Ag]，帶領[Pro]我們[Af-Ca]走[Pro]進了[ProEx]19世紀那個真實的倫敦。

例(9)和例(10)都涉及3個參與者角色，語義配置結構為“施事+過程+受事-載體+方向”，都包含了一個復合參與者角色“我們”。“我們”既帶有受事的特點，也具有載體性質，與方向形成了關系過程，但該關系過程是動作過程的結果，強調了施事的主導作用。因此，上述兩例動作過程分別凸顯了“狄更斯的生態視角”和“這些直擊人心的負面意象”作為施事的主導作用，邀請學習者做出趨向意動行為。

3. 心理過程

心理過程描述的是人們心理活動發生、發展的過程[12]67，包括4個次類別：情感過程、感知過程、認知過程和意愿過程。本章節教師話語中包含的心理過程主要涉及前3個類型。例如：

(11)在這里，我們[Em]不得不驚嘆[Pro]于[PrEx]這位文壇巨匠如此細致的觀察力[Ph]。

(12)你[Em]一定為[PrEx]貧民窟如此惡劣的環境[Ph]深感震驚[Pro]吧。

(13)在視頻中我們[Af-Perc]看到[Pro]了一座集骯臟、破敗、危險于一身的房屋[Ph]。

(14)你們[Af-Cog]能想象[Pro]出[PrEx]這樣的景象[Ph]嗎？

例(11)—例(14)的過程小句分別歸屬心理過程的情感類[例(11)和例(12)]、感知類[例(13)]和認知類[例(14)]。心理活動的主體使用了包含性的自稱“我們”，或直接指向學習者“你”和“你們”，使學習者感同身受，建立情感聯結，營造同化感知體驗和認知體驗的氛圍。另外，例(13)和例(14)的語義配置結構都涉及復合參與者角色，復合參與者角色具有受動意義，暗示了感知/認知者的感知/認知行為并不是發于自身，而是受所處情境的激發而得到的某種感知/認知，強調意識的從無到有[12]90。也就是說，在例(13)和例(14)中，心理活動的主體，即“你們”和“我們”的感知/認知行為具有過程性，而這樣的感知/認知過程是在所處情境，即狄更斯作品的啟發驅動下完成的。在狄更斯筆下，主體逐漸感知/認知到了西方工業化對生態環境的破壞，體現了主體的認知同化過程，也表明了主體保護生態環境的意動趨向，凸顯了我國在發展經濟的同時致力于生態文明建設的決心和成就。

4. 交流過程

交流過程指通過語言進行信息交換的過程，包括說話和意指[12]128。交流過程可能涉及交流方、交流內容和交流對象等參與者角色。本章節教師話語中出現的交流過程小句基本都以“狄更斯”為交流方，例如：

(15)借助奧利弗的視角，狄更斯[Comr]這樣寫[Pro]道[Comd]。

(16)在第50章，狄更斯[Comr]在描述歹徒逃亡路線之余，向[PrEx]讀者[Comee]展現[Pro]了一幅骯臟、凌亂、嘈雜、蕭條的倫敦貧民區市井圖[Comd]。

與例(15)不同，例(16)中的交流過程小句還增加了“讀者”為交流對象，明晰地指向教師自己和學習者。這樣的交流過程小句拉近了狄更斯與學習者的距離，在狄更斯與學習者之間建立起一種認知關聯，通過“作者—讀者”直接互動，在一定程度上體現了狄更斯與學習者就交流內容同化認知體驗的過程。

三、結語

教師是課程思政建設的主力軍，教師的生態意識直接影響課程思政的效果，因此，教師話語的生態化取向對促進外語教學的生態化發展、推進課程思政建設起著關鍵作用。本研究發現，外語類慕課“西方現代化視野下的英美文學”中“狄更斯筆下的倫敦(上/下)”兩個章節教學視頻中的教師話語通過及物性系統網絡中各種過程的運用，傳遞積極正面的生態意義，豐富了英美文學類專業課程教學的思政元素：一方面，帶領學習者一同回顧狄更斯作品中揭示的伴隨英國工業化和城市化發展產生的生態問題，引導學習者以中西比照的視野反觀和反思中國經濟發展中的生態狀況，凸顯了生態文明建設在中華民族永續發展中的重要地位，以構建同化認知體驗和保護生態的趨向意動行為；另一方面，營造與學習者和諧互動的課堂氛圍，以建立與學習者積極的情感聯系。例如，通過關系過程解讀西方工業化發展進程中的社會和自然生態特征；通過動作過程回放或邀請學習者一同見證西方經濟發展對生態系統的各種破壞；通過心理過程激發教師與學習者的情感互通和趨同；通過交流過程搭建學習者與作者狄更斯的互動橋梁。另外，在語義配置結構中使用某些復合參與者角色傳達特殊的生態意義，比如關系過程中的“受事—載體”暗示人類在生態保護中的主導作用，心理過程中的“受事—感知者”和“受事—認知者”提示主體在狄更斯作品驅動下認知和感知的同化過程。