掌控課堂提問時(shí)機(jī) 提升學(xué)生思維品質(zhì)

■廣東省佛山市順德區(qū)樂從鎮(zhèn)樂從中學(xué) 關(guān)永韶

問題是課堂的靈魂，適時(shí)的提問不僅能引導(dǎo)學(xué)生思考，更能激發(fā)學(xué)生思維的維度，促進(jìn)課堂的精彩生成。但并非所有的提問都能達(dá)到課堂教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)。在生物課堂教學(xué)中，何時(shí)設(shè)置問題才能高效地發(fā)揮課堂提問的效能，需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索。

一、找準(zhǔn)新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，就此設(shè)問

教學(xué)要從學(xué)生已知的東西開始，在學(xué)生面前揭示出能夠引起他們疑問的事物本質(zhì)，而疑問激發(fā)的感情色彩，會(huì)引起學(xué)生探索的愿望，引導(dǎo)學(xué)生從習(xí)以為常的事件中發(fā)掘不平常的東西。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)在幫助學(xué)生建立知識(shí)結(jié)構(gòu)時(shí)，找準(zhǔn)新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，讓學(xué)生在新舊知識(shí)的連接點(diǎn)上產(chǎn)生疑問，教師于此設(shè)置問題，激起學(xué)生探究的欲望，讓學(xué)生運(yùn)用其過去的知識(shí)去尋求解決問題的途徑。例如，為了確認(rèn)被拐兒童的身份，需利用PCR技術(shù)對(duì)被拐兒童的DNA進(jìn)行擴(kuò)增和檢測(cè)。教師圍繞此材料提出：（1）PCR 的工作原理是什么？（2）人體內(nèi)的 DNA 如何復(fù)制？（3）人體內(nèi)的DNA復(fù)制需要哪些條件？（4）人工復(fù)制DNA過程與人體內(nèi)的DNA復(fù)制所需條件有什么不同？（5）如何判定樣本DNA是否與死者DNA相符？

由此，學(xué)生在建構(gòu)自己知識(shí)體系時(shí)，自身產(chǎn)生的“疑問”是一個(gè)獲取新知識(shí)的引爆點(diǎn)。教師要及時(shí)抓住和利用這個(gè)“引爆點(diǎn)”，讓學(xué)生在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上利用已有知識(shí)來解決問題，并在教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)下，邁上另一個(gè)更新、更高的臺(tái)階。

二、找準(zhǔn)事物的比較點(diǎn)，就此設(shè)問

高中學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)既好奇又不深刻，對(duì)事物之間比較突出的、各自不同的特征常會(huì)產(chǎn)生疑惑。生物學(xué)中有許多實(shí)驗(yàn)結(jié)果或現(xiàn)象和學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)不相符，若善于利用這些引起學(xué)生思維沖突、認(rèn)知矛盾的知識(shí)，通過教師的問題設(shè)置，引發(fā)學(xué)生的探究欲望，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，能夠收到更好的學(xué)習(xí)效果。如在進(jìn)行“滲透作用”教學(xué)時(shí)，教師讓學(xué)生觀察滲透作用的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，學(xué)生發(fā)現(xiàn)水竟然從低處流向高處，這與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生矛盾，使之產(chǎn)生困惑。教師接著提出以下問題：（1）清水和蔗糖溶液中，哪種溶液的單位體積中水分子相對(duì)含量高？（2）水分子和蔗糖分子都能通過半透膜嗎，為什么？（3）單位時(shí)間內(nèi)，流入燒杯的水多還是流入漏斗的水多？通過上述問題引導(dǎo)學(xué)生得出滲透裝置必須具備的條件，然后再設(shè)置以下問題：（1）比較成熟植物細(xì)胞與滲透裝置在結(jié)構(gòu)上的相似點(diǎn)；（2）若先用鹽酸處理洋蔥表皮細(xì)胞，再進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，其結(jié)果是否一致？（3）若用KNO3溶液代替30%蔗糖溶液，實(shí)驗(yàn)結(jié)果為什么出現(xiàn)差異？（4）干種子、幼嫩植物的細(xì)胞沒有成熟液泡，通過什么方式吸水？

因此，在生物的課堂教學(xué)中，教師善于利用引起學(xué)生思維沖突、認(rèn)知矛盾的生物知識(shí)，通過一系列的問題設(shè)置，不僅能夠引發(fā)學(xué)生的探究知識(shí)欲望，激發(fā)學(xué)生無窮的學(xué)習(xí)潛能，還能創(chuàng)造一個(gè)高效的課堂。

三、找準(zhǔn)課堂教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，就此設(shè)問

課堂教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)，是在課堂教學(xué)的過程中通過師生互動(dòng)，教師尋找或及時(shí)抓住師生之間產(chǎn)生思維碰撞的地方。這個(gè)地方不僅是達(dá)到課堂教學(xué)高潮的地方，更是能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深層思考的地方。例如，在學(xué)習(xí)“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”這一內(nèi)容時(shí)，教材提供了“賽達(dá)伯格湖的能量流動(dòng)圖解”。如果教師在教學(xué)過程中時(shí)只按圖索驥，讓學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，就不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維。倘若將圖中數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)形式進(jìn)行轉(zhuǎn)換，并據(jù)此設(shè)計(jì)問題串，不僅能引燃學(xué)生思維的火花，更可以深化學(xué)生對(duì)能量流動(dòng)過程的理解，因此教學(xué)時(shí)將“賽達(dá)伯格湖的能量流動(dòng)圖解”轉(zhuǎn)化為以下表格：

并設(shè)計(jì)如下問題：（1）無機(jī)環(huán)境中的能量如何進(jìn)入生物群落，流經(jīng)該生態(tài)系統(tǒng)的能量有多少？（2）能量在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)以何種形式和途徑流入下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)？（3）各營(yíng)養(yǎng)級(jí)間的能量傳遞比例分別為多少？（4）肉食動(dòng)物為什么不能百分之百得到植食動(dòng)物的能量，這揭示了能量流動(dòng)的什么特點(diǎn)？（5）流經(jīng)這一生態(tài)系統(tǒng)的能量能否再回到這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中來？

教師不僅要善于針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)等來為學(xué)生精心設(shè)計(jì)問題，還要使問題的設(shè)計(jì)結(jié)合學(xué)生的“學(xué)情”，這樣才能使學(xué)生有目的地思考，有計(jì)劃地探究，并在有限的時(shí)間里掌握新知識(shí)。

四、找準(zhǔn)學(xué)生思維的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，就此設(shè)問

學(xué)生思維的啟動(dòng)需要教師的助力，教師的問題猶如火種，點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)激情。學(xué)生在學(xué)習(xí)推進(jìn)過程中遇到困惑時(shí)，教師的問題猶如燈塔，引導(dǎo)學(xué)生沖破迷霧；學(xué)生思緒在各自的知識(shí)海洋中遨游的時(shí)候，教師的問題猶如漩渦，能使思維匯聚；學(xué)生在攻堅(jiān)克難意猶未盡之時(shí)，教師的問題猶如雷電，迸發(fā)出破局的火花。例如，在學(xué)習(xí)“減數(shù)分裂的概念”時(shí)，發(fā)現(xiàn)減數(shù)分裂形成的配子染色體數(shù)目減半，而有絲分裂過程，子代細(xì)胞染色體數(shù)目卻不變，這一認(rèn)知上的矛盾使學(xué)生在產(chǎn)生疑惑。為此，教師提出以下問題來引導(dǎo)學(xué)生思維：（1）由精原細(xì)胞發(fā)育成精子細(xì)胞需要經(jīng)過幾次分裂？（2）依據(jù)分裂模式圖分析分裂過程中染色體發(fā)生了哪些變化？（3）細(xì)胞再每一次分裂前染色體都會(huì)進(jìn)行復(fù)制嗎？（4）分裂結(jié)束細(xì)胞中染色體數(shù)目會(huì)減半，這對(duì)生物的遺傳具有什么重要意義？

找準(zhǔn)學(xué)生思維的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，就此設(shè)置相應(yīng)的問題串，讓學(xué)生的思維歷經(jīng)質(zhì)疑、頓悟、開闊、開拓，并讓學(xué)生得到有序的、科學(xué)的、合理的訓(xùn)練，更好地理解生命現(xiàn)象的本質(zhì)。

五、找準(zhǔn)知識(shí)規(guī)律的探索點(diǎn)，就此設(shè)問

生物學(xué)知識(shí)有許多的規(guī)律可供學(xué)生探索。教師如果能憑借例子設(shè)置問題或創(chuàng)建問題情境，讓學(xué)生進(jìn)行觀察、思考、分析、推導(dǎo)、探索、歸納這一系列的學(xué)習(xí)過程，不僅可以使學(xué)生理解和掌握生物知識(shí)，還能達(dá)到舉一反三、融會(huì)貫通的學(xué)習(xí)效果。

例如，在學(xué)習(xí)“基因與染色體的關(guān)系”時(shí)，列表讓學(xué)生思考基因型分別為Aa、AaBb 和AaBbCc 的個(gè)體經(jīng)減數(shù)分裂后，一次能產(chǎn)生多少種配子？再讓學(xué)生思考n 對(duì)等位基因的個(gè)體是否一定能產(chǎn)生2n 種配子？學(xué)生會(huì)由于慣性思維誤認(rèn)為一定能產(chǎn)生，這時(shí)教師再創(chuàng)設(shè)非等位基因位于同源染色體的情境，學(xué)生觀看后產(chǎn)生頓悟，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。

又如，在學(xué)習(xí)“DNA的復(fù)制”時(shí)，已知某個(gè)大腸桿菌的DNA 分子含有腺嘌呤脫氧核苷酸a 個(gè)，該菌在培養(yǎng)基中繁殖n 代后，共需消耗腺嘌呤脫氧核苷酸多少個(gè)？若該細(xì)菌的DNA 已被15N 標(biāo)記，現(xiàn)置于14N 的培養(yǎng)基中培養(yǎng)，繁殖n 代后，請(qǐng)計(jì)算含15N 標(biāo)記的DNA 占的比例以及被15N 標(biāo)記的單鏈占的比例。學(xué)生通過推導(dǎo)，很快就能發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的規(guī)律，并構(gòu)建相關(guān)的變化模型。由此，找準(zhǔn)生物學(xué)知識(shí)規(guī)律的探索點(diǎn)，不僅可以鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力和建構(gòu)模型能力，還可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和科學(xué)素養(yǎng)得到有效的提高。

六、找準(zhǔn)新學(xué)知識(shí)的引申點(diǎn)，就此設(shè)問

在現(xiàn)行的高中生物教材中，其中所蘊(yùn)含的生物學(xué)知識(shí)能引申的地方有很多。在這些知識(shí)被教師“有意”引申的時(shí)候，學(xué)生自然就會(huì)產(chǎn)生疑問。為了讓學(xué)生的問題得到妥善的解決，教師應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)、恰當(dāng)、必要的引導(dǎo)。在課堂內(nèi)引申的時(shí)候，可以根據(jù)不同的學(xué)生“現(xiàn)有發(fā)展水平”，設(shè)置難度不一的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的思考，使學(xué)生的智力、思維都得到不同程度的發(fā)展、拓展。例如，通過對(duì)植物向光性的學(xué)習(xí)，學(xué)生知道單側(cè)光照射后，胚芽鞘背光側(cè)生長(zhǎng)素含量比向光側(cè)多，同時(shí)生長(zhǎng)素促進(jìn)植物的生長(zhǎng)。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步設(shè)置問題來使學(xué)生的知識(shí)得到引申：（1）單側(cè)光使生長(zhǎng)素分布不均勻，是因?yàn)橄蚬鈧?cè)的生長(zhǎng)素被破壞，還是向光側(cè)的生長(zhǎng)素移向背光側(cè)，如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明？（2）生長(zhǎng)素具有促進(jìn)生長(zhǎng)的效應(yīng)，是通過促進(jìn)細(xì)胞生長(zhǎng)還是促進(jìn)細(xì)胞分裂來完成，如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明？

“最近發(fā)展區(qū)”是學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的、正處于形成狀態(tài)的心理技能和活動(dòng)水平。所以，找準(zhǔn)新學(xué)知識(shí)的引申點(diǎn)，把問題設(shè)置在學(xué)生智力的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，才能有效激活學(xué)生思維。

七、找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑點(diǎn)，就此設(shè)問

教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)，往往是學(xué)生在獲取新知形成能力、發(fā)展生物學(xué)核心素養(yǎng)上感到最困惑的地方。教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)設(shè)置激發(fā)學(xué)生探索欲望的問題，將會(huì)引燃學(xué)生的求知欲，促使學(xué)生自覺、主動(dòng)地思考和探索問題。例如，在學(xué)習(xí)“基因的表達(dá)”時(shí),學(xué)生已知性狀由基因決定，蛋白質(zhì)是生命活動(dòng)的主要承擔(dān)者；基因的本質(zhì)，DNA的分布以及蛋白質(zhì)的合成場(chǎng)所等相關(guān)知識(shí)。在此基礎(chǔ)，教師上提出以下問題：（1）作為遺傳物質(zhì)DNA 能直接從細(xì)胞核出來到細(xì)胞質(zhì)中指導(dǎo)蛋白質(zhì)合成嗎，為什么？②DNA 攜帶的遺傳信息是怎樣由細(xì)胞核傳遞到核糖體？③RNA作為DNA的信使需具備哪些條件？④mRNA如何從DNA獲得相應(yīng)的遺傳信息？⑤mRNA如何正確指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成？又如，在“種群數(shù)量的變化”這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，先利用細(xì)菌在理想條件的繁殖過程來幫助學(xué)生構(gòu)建細(xì)菌的“J”形增長(zhǎng)模型，并得出“J”形增長(zhǎng)所需的條件。然后教師提出在自然條件下，種群是否也會(huì)出現(xiàn)類似細(xì)菌在理想條件下的增長(zhǎng)情況？學(xué)生此時(shí)會(huì)陷入“自相矛盾”的狀態(tài)。教師緊接著展示野兔被引入澳大利亞后的增長(zhǎng)情況和環(huán)頸雉引入某島嶼的增長(zhǎng)情況，并提出這兩個(gè)實(shí)例是否出現(xiàn)類似細(xì)菌在理想條件下的“J”形增長(zhǎng)？若是有，該如何解釋在自然條件下也會(huì)出現(xiàn)理想條件？通過這些問題，學(xué)生對(duì)“J”形增長(zhǎng)模型有了更深入的理解。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)追問。野兔在澳大利亞或環(huán)頸雉在島嶼上能不能一直維持“J”形增長(zhǎng)，為什么？若不能，那又該如何變化呢？由此又引入了對(duì)“S”形增長(zhǎng)模型的學(xué)習(xí)。

因此，在生物課堂教學(xué)中，教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)似乎“自相矛盾”的地方，并在這些地方適時(shí)或及時(shí)地提問，往往可以引導(dǎo)學(xué)生把新學(xué)知識(shí)理解得更深刻、更透徹。

八、找準(zhǔn)學(xué)生思維的質(zhì)疑點(diǎn)，就此設(shè)問

在備課過程中，教師不僅要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)，更要關(guān)注學(xué)生的心理特征、認(rèn)知能力以及具備的相關(guān)知識(shí)結(jié)構(gòu)，準(zhǔn)確預(yù)設(shè)學(xué)生對(duì)新知的疑惑處，找準(zhǔn)學(xué)生在學(xué)習(xí)新知的質(zhì)疑點(diǎn)，于此及時(shí)地設(shè)置問題，突破學(xué)生的思維瓶頸，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的深入理解。例如，在學(xué)習(xí)“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”一節(jié)時(shí)，依據(jù)學(xué)生閱讀過的《魯濱遜漂流記》中的情節(jié)創(chuàng)設(shè)問題情境：若你像魯濱遜一樣，流落無人荒島，只有飲用水和僅有少量食物，如一只母雞和15kg 玉米。這一情境不僅有趣，而且能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，點(diǎn)燃學(xué)生的求知欲。教師接著設(shè)置以下問題串：請(qǐng)依據(jù)你的生活體驗(yàn)判斷下列哪種方式能讓你堅(jiān)持更長(zhǎng)時(shí)間等待救援：吃了母雞后再吃玉米；一半玉米用來吃，另一半玉米用來喂雞，吃雞產(chǎn)下的蛋，最后再吃雞。學(xué)生思索并討論后統(tǒng)一認(rèn)為第二種方式。教師此時(shí)并不著急做出正誤的評(píng)價(jià)，而是繼續(xù)拋出后續(xù)的問題。雞吃玉米，是否得到玉米的全部能量？雞得到的能量用于哪些生命活動(dòng)？雞在生命活動(dòng)過程中消耗的能量還能不能被人再利用？

學(xué)生在上述學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)，依據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn)得出的方法并不能正確解決問題，對(duì)自己的已有知識(shí)產(chǎn)生了質(zhì)疑。這進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的求知欲，促使學(xué)生迫切希望重構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。由此不難看出，處于高中年齡階段的學(xué)生正處于渴望了解外部大千世界的時(shí)候，運(yùn)用已有知識(shí)去解決問題時(shí)，他們會(huì)產(chǎn)生疑惑，渴望解決疑惑。然而，學(xué)生解決疑惑的過程也就是探索知識(shí)、積累知識(shí)、完善知識(shí)的學(xué)習(xí)過程。

九、找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的增長(zhǎng)點(diǎn)，就此設(shè)問

在生物課堂教學(xué)中，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)就新知識(shí)的學(xué)習(xí)有新發(fā)現(xiàn)，并提出自己的生物學(xué)知識(shí)問題時(shí)，這種課堂的教學(xué)效果最好。因?yàn)檫@時(shí)的提問，能極大地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，最大限度地鍛煉學(xué)生的問題意識(shí)。例如，在學(xué)習(xí)了“染色體變異”這一節(jié)內(nèi)容后，教師提出以下問題：（1）利用顯性突變體或隱性突變體獲得純合子，分別說出最快捷和最簡(jiǎn)易的育種方法以及判斷依據(jù)？（2）在你所學(xué)過的育種方法中，能出現(xiàn)新性狀的方法是什么？（3）馬鈴薯和番茄存在生殖隔離，如何才能培育出同時(shí)具有二者遺傳性狀的新品種？又如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“環(huán)境容納量”的相關(guān)知識(shí)后，結(jié)合學(xué)生在校園經(jīng)常會(huì)見到老鼠這一事實(shí)，向?qū)W生提出：校園里老鼠增多，對(duì)我們的學(xué)習(xí)生活帶來諸多的困擾，請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合環(huán)境容納量的相關(guān)知識(shí)，提出防治鼠害的方法？這些問題會(huì)使學(xué)生在該課結(jié)束時(shí)又引出新的開放性問題，不僅能讓學(xué)生學(xué)以習(xí)致用，更能培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注身邊事、參與社會(huì)決策的主人翁意識(shí)。由此，讓學(xué)生帶著問題離開課堂，學(xué)生將會(huì)進(jìn)行后續(xù)的思考與學(xué)習(xí)，這對(duì)提高學(xué)生生物學(xué)素養(yǎng)有極大的益處。

十、結(jié)語

總之，教師在教學(xué)的過程中適時(shí)地創(chuàng)建問題情境、精心地設(shè)計(jì)課堂提問，不僅能點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花，更能提高學(xué)生思維的深度和廣度，提升學(xué)生的生物學(xué)素養(yǎng)。