融入行知思想，培養(yǎng)復(fù)述能力

■江蘇省張家港市農(nóng)聯(lián)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 丁利娜

陶行知是中國近代史上一位杰出的教育家，他提出的許多教育思想迄今為止都有著廣泛的應(yīng)用。語文教師可以借用陶行知先生的經(jīng)典思想，培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)述能力。本文主要探討培養(yǎng)小學(xué)生復(fù)述能力的策略。

一、陶行知先生的經(jīng)典思想

在語文教學(xué)中，廣大語文教師經(jīng)常借鑒陶行知先生的“五大主張”和“六大解放”思想。在陶行知先生看來，行是知之始，認(rèn)識來源于實(shí)踐，實(shí)踐是認(rèn)識的基礎(chǔ)；在勞力上勞心，主張手腦并用；以教人者教己，主張教學(xué)相長，還主張隨學(xué)隨教。“六大解放”是陶行知先生創(chuàng)造教育思想和民主教育思想的反應(yīng)。解放學(xué)生的頭腦、手、嘴、眼睛、時(shí)間和空間。因此，在培養(yǎng)學(xué)生復(fù)述能力的過程中，語文教師也主張手、腦并用，解放學(xué)生的各個(gè)器官，共同助力復(fù)述活動(dòng)的完成。并且，在具體的教學(xué)中開展和復(fù)述有關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生對復(fù)述活動(dòng)的認(rèn)識。隨學(xué)隨教，趁熱打鐵，及時(shí)地開展復(fù)述活動(dòng)，把握復(fù)述的時(shí)機(jī)。語文教師可以以陶行知先生的“五大主張”和“六大解放”思想為原則，開展復(fù)述活動(dòng)。語文教師不妨在復(fù)述活動(dòng)中為學(xué)生安排相關(guān)的復(fù)述支架。

二、復(fù)述支架的編排特點(diǎn)

（一）復(fù)述形式由易到難

一般來說，復(fù)述形式有4 種，分別是“讀”“說”“講”“演”。當(dāng)學(xué)生首次接觸到復(fù)述的概念，教師可以要求學(xué)生把文章讀完整，讀得有感情。這一步就是要求學(xué)生讀出文章的大概。當(dāng)學(xué)生熟悉復(fù)述活動(dòng)之后，教師要求學(xué)生合上書本，說一說這篇文章講了什么內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生的復(fù)述能力提高到一定的程度之后，教師則要求學(xué)生完整的講述文章的內(nèi)容，要講清楚事情的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局，保留故事情節(jié)的完整性。倘若學(xué)生的表達(dá)力、組織力都發(fā)展到一定的程度之后，老師可以要求學(xué)生通過具體的語言和動(dòng)作演出文本的主要內(nèi)容。從“讀”到“說”再到“講”最后到“演”，復(fù)述形式由易到難。語文教師在教學(xué)的過程中要保有一定的耐心，幫助學(xué)生從“讀”過渡到“說”，再從“說”過渡到“講”，再從“講”過渡到“演”，為高年級更復(fù)雜的復(fù)述形式教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）復(fù)述線索由少到多

研究部編版小學(xué)語文教材的課后習(xí)題，不難發(fā)現(xiàn)，部編版教材課后的復(fù)述支架的線索都是由少到多的。在低年段的時(shí)候，課后習(xí)題會給出和主人公心情、神態(tài)或者和主要事件相關(guān)的關(guān)鍵詞，讓學(xué)生復(fù)述這篇文章。隨著年段的不斷升高，課后習(xí)題中給出的和復(fù)述相關(guān)的線索越來越多，而且給出的關(guān)鍵詞更加細(xì)化。同樣是給出和人物相關(guān)的關(guān)鍵詞，高年段的課后習(xí)題會給出和動(dòng)作相關(guān)的關(guān)鍵詞，和神態(tài)相關(guān)的關(guān)鍵詞，以及心理相關(guān)的關(guān)鍵詞，讓學(xué)生根據(jù)多種線索講述故事，讓學(xué)生的復(fù)述變得更加完整。由于復(fù)述線索由少到多，學(xué)生串接復(fù)述線索會遇到不少的困難。教師在旁可以帶領(lǐng)學(xué)生多梳理。要求能用到每一個(gè)復(fù)述線索，發(fā)揮每一個(gè)復(fù)述線索的作用。

（三）復(fù)述指導(dǎo)由扶到放

最開始，學(xué)生不能較好地完成復(fù)述活動(dòng)，教師需要借助復(fù)述支架，“扶”著他們完成這項(xiàng)任務(wù)。在低年段的教學(xué)中，教師會給學(xué)生展示具體的圖畫，讓學(xué)生看著圖畫的內(nèi)容完成復(fù)述活動(dòng)。后來，學(xué)生習(xí)慣了這種復(fù)述機(jī)制，在閱讀課文時(shí)會有意識在腦海中存儲和主要情節(jié)有關(guān)的圖畫，慢慢地，不再需要圖畫支架。但學(xué)生在復(fù)述的過程中也會遺漏部分情節(jié)，所以教師又提出了相關(guān)的問題，提醒學(xué)生復(fù)述關(guān)鍵情節(jié)。到了高年級的學(xué)習(xí)中，教師提出的和問題有關(guān)的復(fù)述支架也略微了有了一些不同。問題支架提示學(xué)生可以自主選擇感興趣的部分進(jìn)行復(fù)述。這也就意味著，復(fù)述指導(dǎo)開始了“放”。教師把選擇的權(quán)利交在學(xué)生的手中，學(xué)生可以自行選擇復(fù)述的內(nèi)容，也可以自行選擇喜歡的復(fù)述支架。

（四）復(fù)述內(nèi)容由泛到詳

對低年段的學(xué)生來說，教師要求學(xué)生簡要地復(fù)述文章內(nèi)容即可。對中年段的學(xué)生來說，教師則要要求學(xué)生詳細(xì)的復(fù)述文章的內(nèi)容，要把文章內(nèi)容復(fù)述清楚。而對高年級的學(xué)生來說，教師則要求學(xué)生創(chuàng)造性地復(fù)述，即在復(fù)述的過程中添加自己的想象和創(chuàng)造。從這個(gè)變化過程可以看出，復(fù)述內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了由泛到詳，復(fù)述內(nèi)容越來越詳細(xì)，越來越生動(dòng)，這也體現(xiàn)了學(xué)生復(fù)述能力的提高。復(fù)述內(nèi)容由泛到詳也符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，難度也可以被學(xué)生接受。隨著年齡的增長，學(xué)生自身對自我的要求也在不斷變高，從小到大都在進(jìn)行復(fù)述活動(dòng)，學(xué)生本就可以將其復(fù)述得越來越詳細(xì)。學(xué)生看到學(xué)習(xí)效果后也能進(jìn)一步加強(qiáng)對自己的肯定，幫助學(xué)生收獲自信心。

三、復(fù)述支架的使用策略

（一）轉(zhuǎn)化復(fù)述支架

編者以小學(xué)低年段的課后習(xí)題為載體，潛移默化地給學(xué)生提供了很多復(fù)述支架。教師理應(yīng)專注課后習(xí)題中的關(guān)鍵要素，將其轉(zhuǎn)化為課堂問題，使復(fù)述支架貫穿課堂始終，從而提升學(xué)生的復(fù)述能力。例如，部編版小學(xué)語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》這一節(jié)的教學(xué)。本篇文章有一個(gè)課后習(xí)題，讓學(xué)生復(fù)述小蝌蚪長成青蛙的過程。課后習(xí)題給出了圖畫式的復(fù)述支架，讓學(xué)生先按順序連接圖片，再復(fù)述小蝌蚪找媽媽的故事。語文教師圍繞課后提供的支架進(jìn)行了大膽的轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)換成了不同的問題。1.小蝌蚪在找媽媽的過程中，自身會發(fā)生什么樣的變化呢？2.為什么小蝌蚪的媽媽是青蛙？蝌蚪和媽媽長相全然不同。3.那小蝌蚪是怎么變成青蛙的呢？教師提出的這幾個(gè)問題再次點(diǎn)出了圖片的關(guān)鍵信息。這5張圖片給出的關(guān)鍵信息是小蝌蚪變成青蛙的過程，教師要求學(xué)生關(guān)注這個(gè)過程，并把這個(gè)過程表述完整。如果能把過程講述清楚，自然就可以完整復(fù)述情節(jié)。另一方面，教師提出了三個(gè)問題，學(xué)生在回答問題的過程中，不知不覺地開始整理文章內(nèi)容，復(fù)述文章情節(jié)。倘若教師不給出具體的問題，學(xué)生看著圖片支架，只能說出圖片的信息，不能把不同圖片串接起來，復(fù)述情時(shí)不夠連貫，不夠完整。但教師提出語文問題，意在幫助學(xué)生理解復(fù)述支架，利用復(fù)述支架。

隨后，學(xué)生的情節(jié)復(fù)述得較為完整。小蝌蚪在找媽媽的過程中，從蝌蚪變成了青蛙。小蝌蚪本來有一條小尾巴，慢慢地長出了后腳，后來又長出了前腳。皮膚也開始變成青色，最后變成了一只小青蛙，成功地找到了自己的媽媽。編者以直白的方式直接給出了復(fù)述框架，可學(xué)生不會利用，不能理解，也是一大問題。所以，教師要做的第一步便是轉(zhuǎn)換復(fù)述支架，讓復(fù)述支架貫穿課堂始終。如此多次強(qiáng)調(diào)，定能提高學(xué)生的能力。

（二）優(yōu)化復(fù)述支架

雖然部編版小學(xué)語文課后習(xí)題會呈現(xiàn)各種各樣的復(fù)述支架，但有些復(fù)述支架結(jié)構(gòu)不完善，不能帶領(lǐng)學(xué)生完成復(fù)述活動(dòng)。因此，語文教師要優(yōu)化復(fù)述支架，提升學(xué)生語言學(xué)習(xí)的效果。例如，部編版小學(xué)語文《我是什么》這一節(jié)的教學(xué)。文章課后習(xí)題給出的復(fù)述支架是“朗讀課文，說說“我”是什么？“我”會變成什么？”文章給出的復(fù)述支架只是一個(gè)題目。大部分同學(xué)初次朗讀課文之后，能回答這個(gè)題目，但是回答得不夠全面。教師首先整理了文章的內(nèi)容。“我會變，太陽一曬，我就會變成氣。我在天空飄浮的時(shí)候，人們叫我云。我變成小水滴落下來，人們叫我雨。我變成小硬球打下來，人們叫我冰雹。我變成小花朵飄下來，人們叫我雪。我是水。”根據(jù)這個(gè)文章的主題內(nèi)容，教師向?qū)W生出示了有關(guān)氣、云、水、冰雹、雪的示意圖，讓學(xué)生按照順序，將它們聯(lián)系起來。學(xué)生就回顧起了文章的主要內(nèi)容。學(xué)生也能完整地回答課后習(xí)題。“我”可以是氣，也可以是云，可以是雨，可以是冰雹，可以是雪，其實(shí)“我”是水。這篇文章主要介紹了水的變化過程及水的不同狀態(tài)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師要根據(jù)學(xué)生的能力優(yōu)化復(fù)述支架。在上一節(jié)課《小蝌蚪找媽媽》的教學(xué)過程中，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了圖片式的復(fù)述支架，對它產(chǎn)生了一定的依賴。而在下一篇的文章的描述中，編者直接出示問題式的復(fù)述支架，學(xué)生短時(shí)間不能接受。所以，教師又優(yōu)化了復(fù)述支架。將問題式的復(fù)述支架又轉(zhuǎn)換成了圖片式的復(fù)述支架，學(xué)生再一次地完成了整篇文章的復(fù)述活動(dòng)。優(yōu)化步驟的前提在于，教師準(zhǔn)確了解并且把握文章的內(nèi)容。從文章的重點(diǎn)難點(diǎn)出發(fā)，設(shè)計(jì)優(yōu)化復(fù)述支架，以一種更好理解的方式展現(xiàn)在學(xué)生的眼前，助力學(xué)生完成復(fù)述任務(wù)，幫助學(xué)生解決問題。

（三）補(bǔ)充復(fù)述支架

如果學(xué)生接觸到的文本比較簡單，文本的線索單一，依據(jù)簡單的輔助支架就可以完成復(fù)述活動(dòng)。但倘若文章中出現(xiàn)了兩條，甚至多條線索，文章的結(jié)構(gòu)復(fù)雜，教師就需要給學(xué)生補(bǔ)充一定的復(fù)述支架。例如，部編版小學(xué)語文二年級上冊《植物媽媽有辦法》這一節(jié)的教學(xué)。文章課后習(xí)題給出的復(fù)述支架是，“課文中介紹了哪幾種會傳播種子的植物，在課文中畫出來。再說一說它們是怎么傳播種子的？”學(xué)生在文章中順利找出了傳播種子的植物，分別是蒲公英，蒼耳，豌豆。但要說他們是如何傳播種子的，學(xué)生則不能簡要地概括出來。

在復(fù)述的過程中學(xué)生可以把全文都念了下來。比如，對蒲公英種子的傳播，蒲公英媽媽準(zhǔn)備了降落傘，把它送給自己的娃娃，只要有風(fēng)輕輕吹過，孩子們就隨著風(fēng)紛紛出發(fā)。于是教師補(bǔ)充了復(fù)述支架，提出了一個(gè)更為詳細(xì)的問題。植物媽媽都是借助什么樣的載體傳播種子的植物呢？對蒲公英來說，它借助的載體是風(fēng)。只要有風(fēng)輕輕吹過種子，就會傳播。對蒼耳媽媽來說，它借助的載體是動(dòng)物的皮毛，只要掛住動(dòng)物的皮毛，就能去田野，去山洼。對豌豆媽媽來說，它借助的載體是太陽光，啪的一聲，豌豆炸開，就可以傳播種子。

在整個(gè)復(fù)述活動(dòng)中，教師為學(xué)生補(bǔ)充的復(fù)述支架是“種子傳播的載體”這一個(gè)關(guān)鍵的要素。如果憑借教師給出的復(fù)述支架，學(xué)生還不能完整地復(fù)述文章，教師還可以給學(xué)生補(bǔ)充和文本內(nèi)容相關(guān)的思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生看著思維導(dǎo)圖中的關(guān)鍵詞，完整地復(fù)述整個(gè)故事。教師既可以補(bǔ)充同種類型的復(fù)述支架，也可以補(bǔ)充不同類型的復(fù)述支架，均看學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)。如果文本中給出的復(fù)述支架不足，或者給出的復(fù)述支架有所損失，教師就要及時(shí)作出補(bǔ)充。順利地推進(jìn)復(fù)述活動(dòng)，不要讓復(fù)述活動(dòng)戛然而止，占用課堂的時(shí)間，拖慢課堂教學(xué)的進(jìn)度。教師要補(bǔ)充新的復(fù)述支架，助推課堂高效進(jìn)行。

（四）巧現(xiàn)復(fù)述支架

復(fù)述支架可以幫助學(xué)生理清文章內(nèi)容，文章脈絡(luò)，是學(xué)生學(xué)習(xí)文章的良好途徑，但教師需要把握復(fù)述支架呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)。倘若每一次都以一種直接的方式，都在教學(xué)的開始，給出復(fù)述支架，會造成審美疲勞，降低學(xué)生的復(fù)述情趣。所以復(fù)述支架的呈現(xiàn)應(yīng)該體現(xiàn)一個(gè)巧字。教師要巧妙地給出復(fù)述支架，把握付出支架呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)。例如，部編版小學(xué)語文《曹沖稱象》這一節(jié)文章的教學(xué)。有這樣一個(gè)課后習(xí)題：“讀課文的第四自然段，給下面內(nèi)容排排序，說一說曹沖稱象的過程。”“趕象上船”“裝石頭上船”“在船舷上做記號”“稱石頭重量”。這4 個(gè)關(guān)鍵的要素可以幫助學(xué)生復(fù)述第四自然段的內(nèi)容。顯然，這個(gè)課后習(xí)題是為復(fù)述活動(dòng)做準(zhǔn)備的。教師沒有直接給出這一道習(xí)題，讓學(xué)生直接看到文本的復(fù)述支架，而是先和學(xué)生來了一段對話交流。“同學(xué)們，1.如果讓你們來稱大象的重量，你們會選擇用什么樣的方式呢？2.可是當(dāng)時(shí)是在古代，并沒有現(xiàn)代的電子秤，就算有電子秤也不能夠支撐大象的重量。同學(xué)們，想不想知道曹沖是怎樣稱象的呢？”教師提出的問題是讓學(xué)生換位思考，思考曹沖稱大象重量的方法。學(xué)生思考如果之后，便會想知道曹沖稱象的具體操作。學(xué)生帶著問題閱讀課文，自然能對第4 自然段的內(nèi)容印象深刻，今后在完成復(fù)述活動(dòng)時(shí)會更為順利。隨后，教師又提出了一個(gè)請求。“老師看了半天課文，硬是沒有看懂曹沖稱象的原理，實(shí)在是不明白，曹沖是怎么樣稱出大象的重量的，哪位同學(xué)能幫我解釋一下嗎？”教師這樣的提問，激發(fā)了學(xué)生的表演欲望，學(xué)生會饒有興致地借助課后習(xí)題中的復(fù)述支架，向教師復(fù)述這個(gè)原理。教師首先通過問題讓學(xué)生巧妙的注視到了課后的復(fù)述支架，然后又通過問題巧妙地讓學(xué)生利用復(fù)述支架復(fù)述出了故事原理。在上述教學(xué)片段中，教師對復(fù)述支架的運(yùn)用和把握均做到了一個(gè)“巧”字。誠然，復(fù)述支架的呈現(xiàn)應(yīng)該體現(xiàn)一個(gè)“巧”字。有時(shí)，過多地開展復(fù)述活動(dòng)，不如巧妙地開展復(fù)述活動(dòng)的效果好。凡事都應(yīng)有一個(gè)度，教學(xué)也是如此。過分地強(qiáng)調(diào)反而會有適得其反的效果。

四、結(jié)語

綜上所述，本文探討了陶行知先生的教學(xué)思想，并對其進(jìn)行了分析，認(rèn)為其適合運(yùn)用小學(xué)語文教學(xué)。而復(fù)述活動(dòng)又是小學(xué)語文教學(xué)的常見活動(dòng)，也是培養(yǎng)學(xué)生分析、概括能力的重要方式，本文基于陶行知先生的思想，研究了教材中的復(fù)述支架相關(guān)的編排規(guī)律，并探討了復(fù)述活動(dòng)的開展策略。教師要深刻意識到，復(fù)述是一種建立在聽和看之上的能力，可以提高學(xué)生的口語表達(dá)能力，促使他們更好地理解文章的內(nèi)容，同時(shí)為學(xué)生的閱讀和寫作打下良好的基礎(chǔ)，因此要提高重視。