先學后教：閱讀策略單元教學的有效路徑
——“立足全局 顯隱融通”模式實踐探索

■天津市和平區教師發展中心 付 麗

小學語文統編版教材強化了“閱讀策略”的學習，從三年級開始，專門設置了“閱讀策略”單元內容。是否只在“閱讀策略”單元才進行閱讀策略的學習和實踐？如何合理使用并有效實施所學到的閱讀策略呢？

要想解決這些問題，首先要了解什么是“閱讀策略”。閱讀策略是指閱讀者在閱讀中理解文本和監控理解過程的有意識、即時和靈活的一系列閱讀行為和能力。統編教材的主編陳先云說過：“閱讀方法是組成閱讀策略的基礎。閱讀策略建立在閱讀方法之上，但是它不是方法的簡單累加，而是需要讀者根據任務要求、不同情境、文本特征、已有知識經驗等因素，對選擇的閱讀方法進行靈活的調節，以達成閱讀目的這個手段。”

閱讀策略單元是教師引導學生學習實踐各種具體閱讀策略的起點，但絕不是只在策略單元才學策略，普通單元也要依據文本特點，靈活運用、實踐所學策略。原因有兩個：

其一，策略單元是以策略為單元教學的核心目標，同時關注運用策略理解內容的思考過程，這是以顯性方式呈現的。普通單元是把理解內容、體會思想感情作為單元教學的核心目標，而把方法和策略作為達到目標的手段，這是以隱性方式呈現的。有“顯”有“隱”才能融會貫通。

其二，每學年編排一個策略單元，最多只有四篇文本供學生學習實踐，不能滿足學生的實踐需求；而普通單元會有數十篇不同題材、體裁的文本供學生綜合運用多種策略進行學習實踐，以致熟能生巧，融會貫通。

如何在普通單元“無痕”落實閱讀策略呢？

一、順應學情，設計以“學”為需求的閱讀活動

普通單元“無痕”落實閱讀策略，教師不要單方面認為學生是“零起點”，而應綜合考慮學生在學習現有文本之前，已有哪些閱讀經驗，接觸過哪些閱讀策略，再以此為借力點，結合現有文本應落實的語文要素及文本特點，合理組織學習活動，為學生創設新的生長點，使學生在鮮活真實的學習活動中自主學習，靈活運用已有閱讀經驗及策略，從而獲得閱讀樂趣。

以統編版教材五年級下冊《威尼斯的小艇》一課為例，單元語文要素是“靜態描寫和動態描寫的表達效果”。起初，教師提供了畫有一艘小艇的學習單，讓學生自主閱讀5、6自然段，完成學習單。學生依據文本梳理出商人、孩子等各種各樣的人乘坐小艇去呼吸新鮮空氣等，再通過小組合作的方式，討論動態、靜態的威尼斯美在哪里，最后請學生代表匯報，全班補充。

這樣設計學習單，學生只需從文中提取顯性信息補充在學習單上即可。這樣的學習活動目的、意義是什么呢？其實，學生在五年級上冊就已經學習了“初步體會課文中的動態描寫和靜態描寫”，本課學習活動設計應充分尊重學生已有的學習經驗。而且書后第2、4練習題分別要求學生“體會作者筆下威尼斯的動、靜之美”，對比三位作家筆下的威尼斯“想想在表達方法上有什么相似之處”，練習題的設計充分考慮了學生的已有認知，強調在已有認知上的進一步建構。

而初期的教學活動設計并沒有真正落實語文要素和課后題的要求，且課堂上學生的思維過程分散，缺少主線牽引。調整后，我們將書后練習題轉化成“我發現”的閱讀活動，組織學生圍繞表達效果自主閱讀。學生運用快速閱讀策略，通過對比文本內容，提取凸顯“美”的信息，再通過交流補充完善自己的發現?？瞻椎膶W習單上，學生解決問題的思維軌跡清晰可見。

在這樣的學習活動中，教師要做“體檢醫生”，隨時診斷學情。診斷在課前要做，在課中要做，在課后也要做。課前診斷學情，是取舍教學內容，設計符合學生生長點的學習活動；課中診斷學情，是觀察學生在學習活動中是否遇到困難，對原有閱讀策略的掌握程度是否理想，該如何調整教學進度；課后診斷學情，是為了反思總結，更好地積累教學經驗。

將學生的“學”先于教師的“教”，在學生自主學習的同時，教師掌握了最真實的學情，再結合學情組織相應的學習活動，讓各種閱讀策略“隱”于有目的、有意義的閱讀活動之內。學生為完成閱讀任務有意識地、靈活地采用相應的閱讀方法，通過一系列閱讀任務的完成逐漸形成具有個性的閱讀策略。總之，教師要在教學實踐中依據學情，找準學生的生長點，設計合理的學習活動，在“無痕”落實閱讀策略的同時，促進學生思維的發展。

二、抓準要點，激活學生運用策略的意識和行為

在“無痕”落實閱讀策略的過程中，還要注意凸顯文本閱讀在單元中的教學價值取向。以統編五年級下冊《跳水》一課為例，課文所在單元的人文主題是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天、明天”，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。由此可見，引導學生探究人物的思維過程，是這一單元的訓練重點。

《跳水》是本單元最后一篇課文，不同于前兩篇課文，這篇課文更側重敘事。探究船長思維過程，要結合事件的發展，要從小說描寫中探尋與船長的想法和決定緊密相關的、隱含在語言文字背后的信息。課后練習第1、2題提示我們，推測船長思維過程，離不開故事情節的發展和其他人物的行為。我們設計了這樣的學習活動：先梳理故事經過，再提出關鍵問題“孩子遇到了什么危險，船長是怎么想的？”進而畫出船長思考問題的想法圖。學習單只是一張白紙，而整堂課教師留給學生充足的時間自主讀文，按照自己的思考呈現出船長做出“跳水”這一決定的想法圖。

當學生在組內通過交流分享，完善了自己的“船長想法圖”后，教師請學生講講自己畫的圖示，組織學生結合故事情節和其他人物表現討論圖示的合理性。這節課的學習活動，學生先運用快速閱讀的策略，提取關鍵信息；再針對船長讓孩子跳水的決定提出疑問，思考“為什么只能用這個方法”；進而綜合考慮文本中的其他信息，推測出各種不利于、有利于孩子得救的方法，最終得出——跳水是最合理也是相對安全的方法。畫出“船長的想法圖”使所有學生都經歷了閱讀探究的體驗過程，小組內交流、全班討論交流則推動了每一個學生對文本的深入理解和思維的發展。學生在完成圖示的過程中，已經在無意識間完成了多種閱讀策略的綜合運用，同時也提高了學生的邏輯思維能力。

略讀課文同樣要落實閱讀策略。如六年級下冊略讀課文《他們那時候多有趣啊》，教師設計的學習活動是：“你就是2155年的瑪琪，講講你是怎樣學習的以及學習時的心路歷程?！边@一活動旨在引導學生將多種策略融合在一起，貫穿整個學習過程。

由此可見，各種學習活動是以真實的閱讀實踐為載體，以基于閱讀需求的任務創設為驅動，學生根據任務要求、不同情境、文本語境、已有知識經驗等因素，不斷調整自己的閱讀行為，在完成閱讀任務的同時，形成自己的閱讀策略。

目前的課堂實踐中，有些教師為凸顯自己的設計意圖，總想請學生說出在學習過程中到底使用了什么閱讀策略，仿佛學生說出了某一策略的名稱，這節課就上得新穎、成功，閱讀策略就能扎實落實了。其實，小學階段四種閱讀策略不可機械地割裂，四個閱讀策略單元最終是形成合力的共同體。閱讀策略既有顯性的，又有隱性的，但大多是以淺隱的、無意識的狀態呈現的。我們要打破策略單元與普通單元之間的屏障，讓學習策略在反復的運用中轉化為學生的學習能力。