鑄造高效橋梁，教學哲理詩歌

孔 娟

中華詩歌文化源遠流長，優秀的古詩詞數不勝數。這些作品往往體現著詩人的高尚情操和人格力量。中國古典詩歌的種類很多，可以粗略地分為重“情趣”與重“理趣”兩類。一般來說，唐詩重“情趣”，而宋詩重“理趣”。所謂“哲理詩”，就是借助對客觀事物、場景和想象的描寫，將所要揭示的道理融入其中，從而讓讀者在感受場景、事物特點的同時，體悟深刻道理，獲取層級更高的審美趣味。理趣，往往表達著一種哲理，體現著一種哲思。在小學語文“哲理詩”教學中，教師要從哲理詩構成的基本特點入手，依循其文體特點，設置相應的最佳教學路徑。

一、依托詩眼，在感知張力中探尋真理

詩歌是最優美、最簡潔的文學體裁。古詩字字珠璣、含蓄精練，富有高度的想象力。在古詩詞中，詩人常常將全部的情感和意蘊，都聚焦在詩歌中某一個具體的字上，即為“詩眼”。教學古詩詞緊扣詩眼，與杜甫所言的“射人先射馬，擒賊先擒王”是相同的道理。在古詩詞教學中，教師完全可以引導學生抓住“詩眼”，從詩歌中的“詩眼”進行突破，從而引導學生對詩歌形成深層次的理解。

以統編版三年級中《游園不值》為例，詩人以哲人的視角關注眼前所看到的景色，以“出墻紅杏”這一意象，將讀者從表象的景色轉向了情感和想象的天地，其中所蘊藏的深刻道理也融入其中：關不住的不僅僅是“滿園春色”，還有世界充滿生機和新意的勃發力量。但如何才能讓學生從古詩的學習中，理解、內化這一深刻的哲理呢？教師不妨從“關”這一詩眼入手，引導學生在拓展、對比中展開深度閱讀。

縱觀唐宋古詩，“紅杏出墻”這一意象早在葉紹翁之前，就曾多次出現，陸游就有“楊柳不遮春色新，一枝紅杏出墻頭”的名句，唐代的吳融將紅杏前置：“一枝紅杏出墻頭，墻外行人正獨愁”，讀來也別有一番意味。與葉紹翁這首詩相比就不難發現，陸游和唐融的著力點在于凸顯紅杏的美麗姿態以及春色的俏麗，而葉紹翁的著力點并不刻意展現紅杏視角層面的形態之美，一個意味深長的“關”字，與紅杏的“出”形成強烈的比照，在短短的兩句詩中鑄造了鮮明的張力感，實現了紅杏從嬌柔絢麗向生機勃發的轉變。雖然陸游“楊柳不遮春色新，一枝紅杏出墻頭”中也有一個“遮”字，看似與“關”字相反，但與前面的“不”字關聯起來，使得原本勃發的生命活力明顯減弱。

古詩有著其他文體樣式無法比擬的優勢，即便是“哲理詩”也非常講究押韻，平仄相對，所以讀起來音調和諧，瑯瑯上口，具有強烈的節奏美和音律美。那平仄之中表達了詩人的一種哲思，表達著詩人的幾多細膩深厚的情感。如此品味詩眼，學生就能充分激活自身的認知思維，積極參與到研討之中，實現智力挑戰，將詩歌包蘊的哲理滲透到對作者的認知過程中，覓得其中的哲理。依托詩眼，引導學生感知詩歌，能讓學生更好地理解古詩，也能讓學生更好地與古詩對話

二、依循俗成，在破譯符碼中揭示真理

中國有著五千年的燦爛文化，優秀的文化傳統令世界矚目，古典詩詞就是其中最璀璨的代表。古典詩詞十分講究“藏理”藝術，理在言外，伏采潛發，余味曲包。詩歌的語言精練，意蘊悠遠，表達上有著很多固定俗成的符碼，并在融入了詩人自身感受之后，形成了靈動的意象，這就是詩歌的內在靈魂。詩歌的意象或者承載著情感，或者承載著作者的哲理性思考。因此，讀者只有依循意象形成的基本規律，破譯內在的表達符碼，才能真正窺探到其中所蘊藏著的豐富價值，在積極造境之中，推動內在哲理的習得。很多古詩詞，之所以被眾人喜愛，是因為它不僅擁有精煉的語言、豐富的意象，更融入了一段動人的歷史，讓人情不自禁地去揣摩詩人真摯的情感。

統編版六年級中《江南春》，雖然只是一首七言絕句，其中卻羅列了豐富的意象，簡潔地勾勒出了春天江南的美麗、富裕景象。如果將這些意象提煉出來加以分析，就能發現這些意象既從“點”的角度展現江南春景的細節，也從“面”的角度展現其整體之感。對比之前，前面兩句，以描摹自然景觀為主，給人以豐富廣闊的想象空間，而后面兩句，則以“南朝寺廟”為核心，營造出寂寥、肅穆之感，發人深省，更加凸顯了詩歌表達上的朦朧感和距離感，與前面兩句形成了巨大而強烈的反差。

從這些意象所蘊含的情感和內涵出發，教師引導學生共同解決這些符碼所形成的價值之后，就可以相機推動學生的認知朝著更深處漫溯：古人為了追求健康、和平、富裕而大建寺廟，可百年之后，曾經的繁華落盡、富庶凋零，而所建造的寺廟就如同身處煙雨一般，虛幻而縹緲……在這樣的基礎上，教師再組織學生站在整首詩的角度上，與前面兩句進行統整對比，借助自然春景的依然絢爛，真正認識到人世浮沉的無奈與自然永存的關系，進而將其內在的哲理揭示出來，這樣才能易于學生理解、悅納。

類似于這樣的詩歌，其內在的哲理并不是和盤托出、直抒胸臆，而是融入在詩歌所營造的真實情境之中。詩歌的哲理蘊含在詩歌的意境之中。正如清代著名學者王國維在《人間詞話》里談到創造詞的意境時說到：“詞以境界為上，有境界則自成風格，自有名句。”境界越高，詩歌的價值就越大。詩歌教學的一項重要任務就是將詩人藏于心中的景、情顯于學生面前，通過他們愿意接受的方式，把學生帶進作品的境界中去。作為教師，要深入發掘詩歌中的意象所依托的固定符碼，融合詩歌的整體性意境。只有這樣，才能對詩歌所包含的哲理進行深度解讀。

三、關聯資源，在探尋開辟中體悟真理

“統編本”語文教材的課文選篇有一個變化非常明顯，就是大幅度增加了傳統文化的篇目。小學一年級開始就有古詩文，整個小學六年級12冊，共選有古詩文124篇。統編語文教材重視詩教，其實重視的是傳統文化教育和審美教育。哲理詩的教學理應與詩人的生平經歷、創作風格進行關聯，要充分關注詩歌創作的時代背景和社會文化，探尋作者創作過程的來龍去脈，從而在探尋詩歌語言的弦外之音中，悟出其中包含的豐富哲理。

比如程顥的《春日偶成》這首詩，很多教師會將其誤讀成為一首純粹的寫景詩，自然就會遭遇這樣的不解之處：為什么詩人的快樂，與少年的快樂是不同的呢？為什么將少年的快樂定位于“偷閑”，而詩人自己的“心樂”就要比少年高出一個境界呢？這就需要從程顥作為儒學大師的維度出發，了解其基本的人生觀和價值觀。

我國著名哲學家馮友蘭先生曾經將“樂”分為四個等級，即自然之境、功利之境、道德之境、天地之境，這首詩中的少年之樂，都以外界的一時之樂為主，屬于功利性層面。而程顥自身的快樂，屬于怎樣的境界呢？從程顥自身的理學觀點來看，他所理解的“理”既包含了博大的宇宙，同時也與社會人事有著緊密的內在聯系，兩者之間相輔相成、密不可分。程顥在詩歌中所蘊藏的快樂，就應該是詩人自己與自然之間的天人合一，更是其內心與蕓蕓眾生、與天地萬物之間的高度融合。

正如習近平總書記所說：“學詩可以情飛揚、志高昂、人靈秀。”不同的詩人，有著不同的生活時代，有著不同的生平經歷，也就有著完全不同的創作風格。鑒于此，教學哲理詩，我們切不可只關注詩歌本身，而需要以詩歌為出發點，從詩歌中生發出詩人經歷、創作風格、價值認知等多條路徑，探尋詩歌表面語言中所蘊藏的內在玄機，真正洞察其中所包含的豐富哲理。

四、鏈接生活，在認知共鳴中覓得真理

偉大的人民教育家陶行知先生在“生活教育”理論中指出：語文的外延即生活。不能與學生的生活實際相關聯，哲理詩的教學只會陷入機械生硬的灌輸泥淖之中。而與生活聯通的哲理詩，總能讓哲理詩的教學變得靈動起來、智慧起來。讓哲理詩成為孩子的最愛，應該是每一位語文教師所追求的，因為這是現在的孩子對華夏文化精髓的一種最直接、最本質的接受方式。在哲理詩的教學中，教師只有激活學生的生活體驗，讓學生形成強烈的認知共鳴，才能讓學生與哲理詩以及詩人形成深入有效的對話。

比如，同樣是宋代詩人楊萬里的作品，《小池》中涉及到的“荷花”意象，已經被人所廣泛解讀，而《曉出凈慈寺送林子方》中的“荷花”則一直被人們所忽視。如果說在《小池》中“荷花”更像是一個調皮可愛的孩子，那么在《曉出凈慈寺送林方子》中的“荷花”則完全是一位前途無量的達官貴人的象征與代表。從整體性的暗喻視角來看，這首詩的最后兩句早已不再是純粹的寫景，否則難以將其與題目中的“送”字形成應有的聯系。由此來看，無論是“接天蓮葉”，亦或者是“映日荷花”，都與這位已經高升、即將上任的友人形成了對應關聯，其言外之意主要是暗喻林子方正得到皇帝的寵愛，如日中天，不可謂不是前途無量，這才是詩人楊萬里在“送別”友人時所展現出來的由衷祝福。

鑒于此，教師就要引導學生與自己的生活實際進行關聯，一方面激活學生的原始經驗，進入到詩歌的內容中去，另一方面則是積極推動學生帶著自己的生活經驗，介入課堂之中。教師可以先從楊萬里《小池》中“小荷才露尖尖角”出發，如果小荷就是指童心未泯、生機勃發的孩子們，那孩子們周圍的父母、老師呢？由此過渡到這首《曉出凈慈寺送林子方》，就可以利用原本詩句的結構，鼓勵學生結合自己的生活體驗進行改寫：比如“畢竟……(人生、父母、老師等)六月中，風光不與……同”，從而將自己所改寫的詩與最后兩句“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”進行聯系，從不同維度探尋最后兩句哲理詩所展現出來的不同內涵。

“詩”是個形聲字，本義是文學的一種體裁，也用作動詞，引申為賦詩歌頌。在上述教學中，教師并沒有將詩歌所滲透的情感和主題機械生硬地灌輸給學生，而是激活學生的原始經驗，將詩歌與學生的生活編織在一起，形成了生活與詩歌的融合。此時，學生就不再是居身世外的客體，而成為詩歌理解并參與到二度創作過程中的主體，這就有效地將這首詩中一連串的意象串聯成為一個有機整體，從而將其蘊藏的哲理尋覓出來。

十八世紀的科學家維柯在《新科學》中說：“一切藝術都只能起于詩。”孔子也強調詩的美學思想和美育作用，如“志于道，據于德，依于仁，游于藝”“興于詩，立于禮，成于樂” 等。哲理詩是我國古典詩詞的重要組成部分，也是我國優秀傳統文化中的文學瑰寶。教學哲理詩，教師不能僅僅停留在最原始的意思層面，而需要從詩歌的內容出發，遴選相應的策略，不斷優化教學結構，在學生與詩歌的對話過程中搭建高效的認知通道，自然而精妙地將學生的認知意識引入詩歌的內核之中。