聚焦矛盾深化對文本的理解

倪友家

《義務教育語文課程標準(2011版)》中關于閱讀教學的學段目標是學生能夠“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言”。 孫紹振先生說：“文本分析的對象是文本的矛盾。”受此啟發(fā)，在日常教學中筆者留心觀察課文中的矛盾處，下面筆者就從矛盾處入手，談談如何深化對文本主旨的把握，進而實現課標的要求，真正使學生領悟作品的內涵，獲得有益的啟示。

一、語詞的矛盾

文本細讀應從語言文字入手，正如葉圣陶先生所言：“一字未宜忽，語語悟其神。”我們在解讀文本的時候，對每一個字、每一個詞、每一句話都不能輕易放過，要細細體會它們的作用。在現實教學中已經很少單純進行語法教學，但是對病句的認識不能因此而荒廢。通常句子中在同一處同時出現“好像”“一定”等詞語時，讀者一定會驚呼這是用詞矛盾，然后熟練利落地指導刪除其中一個便可。然而，當在統(tǒng)編教材的文本中出現類似情況的時候，讀者恐怕要留意，作者主觀故意為之，恰恰是文本解讀的關鍵之處。

中學語文教材的常客——魯迅的作品中就屢見不鮮。如統(tǒng)編教材七年級上冊《從百草園到三味書屋》的第一段有這么一句話：“現在是早已并屋子一起賣給朱文公的子孫了，連那最末次的相見也已經隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草。”其中“似乎”和“確鑿”從語意本身來說無疑是矛盾的，但是魯迅這樣的一代文豪難道不清楚嗎？很明顯，作者是有意為之。既然是作者有意為之，教師在教學過程中要想真正引領學生讀懂文本、讀懂作者自然就不能夠蜻蜓點水泛泛而過。所以，在本課教學時，圍繞品讀“似乎”和“確鑿”的矛盾，讓學生大開腦洞，給出合理的解釋對解讀文本大有裨益。通過課堂討論，學生發(fā)現所謂的“似乎”表達的不確定性，恰恰由前一句的“連那最末次的相見也已經隔了七八年”可以解釋，表明時間間隔的長久已經模糊了作者的記憶。而“確鑿”體現的確定性很明顯不是事實層面的記憶清晰，因為畢竟隔了那么久，只能是作者內心深處情感的寫照。至此 ，結合文本第一部分“百草園”的學習，學生很容易讀出來，這是作者對我的樂園的記憶深刻，以及對美好童年往事的深切懷念。

統(tǒng)編教材七年級下冊楊絳的《老王》有這樣一段文字：“他從沒看透我們是好欺負的主顧，他大概壓根兒沒有想到這點。”“大概”和“壓根兒”也是天然的矛盾。在課堂中圍繞這個矛盾點展開討論，最后發(fā)現“大概”的不確定性是由于這只是作者當時的主觀猜測，無法得到證實；而“壓根兒”恐怕主要是因為作者經歷過老王送雞蛋和香油的事件，并且在一再追憶后理解了老王的言語舉動所產生的“愧怍”之情的流露。兩種情感的碰撞為學生深化理解文本做了很好的引子。

二、形象的矛盾

真正好的文學藝術作品，是有對自身的超越力量的，也就是說，它寫了一些人，一些事，但表現的卻不僅僅是這些人、這些事。它能使我們感受到更多、更大、更普遍的東西。記敘性文學作品中不但離不開人物形象的塑造，而且恰恰就是作品靈魂的歸宿。作品中的人物形象往往表現出多面性，因為現實中的人正是多重人格的疊合。多面性恰如其分地顯示出人物內在的靈魂，人物形象也才會更加真實生動。人物性格形象的多面性并不代表矛盾性，它們大部分是依附在人物身上的獨立存在。但是，在文學作品中，有時候作者卻故意安排人物矛盾的個性呈現。作為讀者，應格外重視，認真品味其中的內涵。

統(tǒng)編教材七年級下冊《木蘭詩》塑造的木蘭形象便是如此。文中邊事告急，朝廷發(fā)文，連夜點兵，為了防止年老父親被征服役，木蘭男扮女裝替父從軍，并且一去便是十二載，不可謂不英勇；邊塞戰(zhàn)地寒光鐵衣，將軍戰(zhàn)士死者無數，木蘭尚能榮獲戰(zhàn)功，得天子重賞，不可謂不英勇；然而，就是這樣一個立下赫赫戰(zhàn)功已然讓我們忘卻她女兒身的巾幗英雄，在榮歸故里時，在昔日舊屋眷戀徜徉，梳洗理妝，全然一副嬌羞女子戀家懷傷之感。一世英勇對一時情長，矛盾中恰恰還原了人物最真實的面目。仔細品讀矛盾后，讀者恐怕更能從頂天立地英雄漢和嬌羞柔弱女兒郎的矛盾中感受對木蘭偉大的贊頌，以及對特定時代社會昏暗的鞭撻，主題挖掘自然更進一步。

三、情感的矛盾

文學作品真正觸動人心的自然是隱藏在冰冷文字背后的情感，字里行間滲透的情感才是文學作品經久不息的魂靈。要領悟文本內涵，讀懂人物情感顯得尤為必要。尤其是當文本中核心人物的情感存在矛盾時，更值得深入研究。 如統(tǒng)編教材八年級上冊經典篇目朱自清的《背影》，父親與我似乎天然隔著一層屏障，兩者的情感表面看來就是矛盾的。“父親送我上車，囑我路上小心，夜里要警醒些，不要受涼。又囑托茶房好好照應我。”體現了一個家道中落的中年男人對兒子的最無微不至的關心。而“我將他給我做的紫毛大衣鋪好座位”，并且“心里暗笑他的迂”，恰恰反映了當時兒子對父親的不解和抵觸。兩種情感的矛盾其實也是一種對比，深入解讀之后自然更能體會“我”的后悔自責之意。父親蹣跚地翻爬月臺給我買橘子，看著他艱難的攀爬背影，“我的淚很快地流下來了”，說明即使當時與父親有隔閡，但內心仍舊有所觸動，深受感動。但是，“我趕緊拭干了淚，怕他看見，也怕別人看見”，同時“等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又下來了”，深受感動卻不愿意在父親面前坦然承認，這種情感的矛盾就是思想土壤松動的標志，也為最后父親來信，打破我們之間的隔閡，我期待與父親相見做了鋪墊。因此，情感的矛盾如果深入研讀，確實對理解文本助力非常。

四、情節(jié)的矛盾

古語有云：“文似看山不喜平”。相比于“會當凌絕頂，一覽眾山小”的登頂豪邁感慨，讀者閱讀文本更多的時候是行走在山間小道，渴望的是曲徑通幽的神秘。因此，不少名家往往通過設置情節(jié)的矛盾來制造這種“看山”的效果。 統(tǒng)編教材七年級上冊莫懷戚的《散步》，便是如此。散步，本是尋常人家再普通不過的家庭活動。祖孫三代，其樂融融，如果讓我們大家以此為題材來寫，更多的時候是表達對家庭和睦、共享天倫的期望和羨慕。而本文借散步中走“大路”和“小路”的分歧，將文本情節(jié)推向高潮。母親和兒子之間的權衡，最終我選擇了認同母親走大路；而母親自然十分關愛她的孫子，即使小路崎嶇仍然執(zhí)意前行；最終一家人在“下為上考慮”同時“上也為下考慮”的和諧中解決了分歧，同時也將文本的主題推向了“尊老愛幼”的至高點。通過聚焦這樣的矛盾，文本更深刻的主題才會浮出水面。

總之，文本研讀切莫慣性地從作者、背景、優(yōu)美句子等方面進行，要學會聚焦矛盾，引導學生展開“矛盾探究”，激發(fā)學生的學習興趣，為學生創(chuàng)設有利于自主、合作、探究學習的環(huán)境，引導學生掌握語文學習的基本方法，深化對文本的理解。