認知心理學視角下初中英語詞匯教學探究

紀 紅

詞匯是英語學習的基礎，詞匯的積累離不開記憶。在初中英語學習中，詞匯習得往往通過機械記憶。所謂機械記憶，通常指無意義的重復。在日常教學中，教師往往通過默寫、訂正及相應的懲罰措施驅動學生記憶詞匯，在客觀上使其處于機械記憶狀態。這種情形下的詞匯積累固然在一定程度上可以支撐起學生的英語學習，但是無論從認知發展還是從情感培養的角度看，都無法保證其英語學習處于可持續發展狀態，更無法培養其英語學科核心素養。

心理學研究表明，學生的英語學習尤其是詞匯積累有規律可循，這個規律可以用認知心理學相關內容闡述。由于詞匯積累的主要途徑是記憶，從認知心理學中尋找與記憶相關的規律并加以運用，能夠促進英語詞匯的高效積累。英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個要素。詞匯積累是語言能力的基礎，學生記憶詞匯的過程體現其思維品質和學習能力。一些重要的詞匯蘊含豐富的西方文化，因此積累詞匯與英語學科核心素養落地密切相關。相應地，如果在積累詞匯的過程中能夠運用認知心理學保證學生學習過程的科學性，那么基于認知心理學培育學生的學科核心素養就是一件順理成章的事。

事實上，詞匯作為初中英語學習的主要內容之一，既是學生的學習基礎，又是英語教學的重點。教師要研究認知心理學在初中英語詞匯教學中的作用，提高學生對詞匯的記憶能力（郭慧仁 2015），實現英語學科核心素養落地。

一、核心素養視角下初中英語詞匯教學現狀

核心素養不僅是教學目標，還是評價尺度。縱觀近年來的初中英語教學可以發現，在課程改革前，教學評價的視角是“雙基”，基礎知識對英語學科來說是積累詞匯，且通常只講結果，不問過程，只要課堂容量足夠，學生的詞匯積累就足夠，詞匯教學就有效；進入課程改革后，《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）對教學目標的闡述發生了變化，在三維目標中明確了“過程與方法”，同時初中英語詞匯教學有了進一步要求，并作出較大調整。初中英語教材的詞匯量有所增加，無疑增加了詞匯教與學的難度。詞匯教與學的難度不僅體現在詞匯量上，還體現在詞匯積累的具體過程上，即讓學生經歷怎樣的詞匯記憶“過程”，并在此過程中掌握“方法”。教師可以從情感、認知、記憶方法和實際運用四個方面分析學生在詞匯學習中所遇到的問題，并以此為基礎尋找有效的方法（孫業鋒 2021）。

當前，課程改革進入“深水區”，而核心素養及英語學科核心素養則對處于“深水區”的英語教學改革作出新的闡述。用英語學科核心素養的組成要素評價初中英語詞匯教學發現，其現狀并不容樂觀：

一方面，詞匯教學雖然受課程改革理念的影響，但是從日常教學實際來看，并沒有發生質的變化——機械記憶仍然是詞匯學習的主要方式之一。教師對學生詞匯積累的評價依然重點關注詞匯量，而對其通過什么方式、經歷怎樣的過程并不關心。顯然這樣的詞匯教學并沒有真正體現“以學生為中心”的理念。如果在詞匯教學中無法確保學生的主體地位，就難以培養其英語學科核心素養。

另一方面，學生的英語學習現狀（包括詞匯積累現狀）與英語學科核心素養的培養要求相去甚遠。初中生習慣機械記憶，在詞匯學習過程中缺乏主體意識，習慣按照教師的要求記憶詞匯。主體地位的缺失意味著學生的思維品質與學習能力不可能處于較高水平，甚至可以認為英語學科核心素養的培育是無源之水、無本之木。

綜合以上分析可以發現，在初中英語教學中要想優化詞匯學習過程，就必須充分彰顯學生的主體地位，尊重他們的認知規律。運用認知心理學中的記憶規律指導學生學習詞匯，是英語學科核心素養發展的必然要求。

二、認知心理學視角下的英語詞匯教學意義

將初中生的詞匯學習置于認知心理學視角下，對教師教學來說是一個挑戰。這意味著教師在教學詞匯時不能憑經驗指導學生機械記憶，而應先了解他們的記憶規律及運用，并根據其詞匯記憶結果分析記憶規律的運用。教師可以從認知心理學中挑選三個著力點，指導學生學習詞匯：一是組塊理論，二是圖式理論，三是元認知理論。

組塊理論是相對于記憶容量而言的。雖然詞匯記憶沒有捷徑可走，但是掌握一定的規律，確實可以讓詞匯記憶事半功倍。《課程標準》提高了詞匯量要求，教師要想方設法擴充學生的記憶容量，而組塊理論是一個很重要且有效的理論。所謂組塊，是短時記憶的單位。雖然是短時記憶的單位，但是可以奠定學生記憶的基礎。如果學生在記憶詞匯的過程中能夠擴大組塊，就可以擴大記憶容量。

圖式是認知結構的起點和核心。有了圖式，主體才能對客體的刺激作出反應。皮亞杰（Piaget）認為，發展是個體在與環境不斷相互作用中的一種建構過程，個體內部的心理結構是不斷變化的。所謂圖式，是人們為了應對某一特定情境而產生的認知結構。皮亞杰把認知圖式的發展過程稱為主體的建構過程。在皮亞杰看來，客體只有通過主體結構的加工改造，才能被主體所認識，而主體對客體的認識程度完全取決于主體具有什么樣的認知圖式。就這一意義而言，客體結構是主體建立的，隨著主體認知圖式的發展，對客體的認識也不斷深化，皮亞杰把這個過程稱為客體的建構。認知的發展實際上是通過活動使主體和客體發生相互作用，在相互作用中進行主體和客體的雙重建構（渠志春 2019）。

元認知是關于認知的認知。通常指自身學習過程中對所學內容深入地探究和了解，是學習的重要環節。詞匯是學好英語的基礎，在英語詞匯教學中，教師可以采用元認知方法，有效提高學生自主學習英語的意識，調動其學習積極性（秦鎂鋒 2020）。通俗地講，既然原認知是關于認知的認知，又因為學生在詞匯學習過程中具有掌握方法的需要，那么詞匯教學就要讓其知其然且知其所以然——這里的“其”可以指詞匯記憶的方法。如果學生能夠掌握適合自己的詞匯記憶方法，或者不同學生個體能夠對某一種記憶方法產生自己的理解，那么在記憶與運用詞匯時就會舉一反三。

在初中英語詞匯教學中，教師要抓住組塊理論、圖式理論和元認知理論，讓學生走出機械記憶的窠臼，真正進入高效記憶詞匯的學習狀態。從英語學科核心素養培育的角度看，組塊理論可以有效發展學生的語言能力，圖式理論和元認知理論能夠顯著提升其思維品質與學習能力。

三、基于認知心理學視角的初中英語詞匯教學例析

在具體教學過程中，教師要借助認知心理學中的組塊理論、圖式理論和元認知理論指導學生記憶詞匯，優化詞匯教學。

例如，人教版初中《英語》七年級（上）Unit 6 Do you like bananas?中有Role-play the conversation活動，對話的主要人物是杰克（Jack）、湯姆（Tom）和比爾 （Bill），主要詞匯如 birthday dinner、food、burgers、vegetable salad、fruit、hamburger、strawberry等。在傳統的教學中，教師習慣讓學生單獨記憶詞匯，然后放到對話中理解。這一教學思路類似于先準備好磚再砌墻。語言學習和詞匯記憶應讓學生一邊“砌墻”一邊研究“磚”。結合上述組塊理論、圖式理論和元認知理論，該詞匯教學設計如下：

首先，讓學生閱讀對話，選出生詞（有可能與教師歸納的不同）。

其次，讓學生猜測生詞的含義，并放到原文中理解。這是學生產生認知基礎的過程，能為后面的認知發展作準備。

再者，組織小組。學生組成三人小組，分別扮演其中的一個角色，進行對話。此時的對話建立在學生沒有完全理解這些詞匯含義的基礎上，這也意味著他們的圖式是不清晰的。語言學習需要重復。這里的重復是有意義的重復，學生在重復過程中要不斷感悟并猜測生詞的含義。

然后，深入對話。這里所說的深入對話，是指讓學生將生詞與熟悉的詞匯銜接起來，組詞成句，組句成篇。這樣做可以讓學生在文本整體意義視角下，進一步把握生詞的含義。這個過程中如果有學生提出查工具書的要求，教師應滿足，使查工具書成為其自主選擇學習方式的自然要求。學生將生詞的含義與整個句子銜接在一起，有助于增加知識組塊，擴充記憶容量。

最后，引導學生反思。通常情況下經過上述學習環節，學生對生詞的含義會有比較準確的把握。教師要引導學生反思如何取得這一效果。這實際上是一個發揮元認知作用的過程。此時，教師不應追求統一的答案，是因為每個學生的收獲不盡相同，不少學生反思的結果有可能是只能意會、不能言傳的默會知識。不考慮學生之間存在怎樣的差異，可以肯定的是他們通過反思，能夠提升對詞匯學習方法的認識。

四、認知心理學視角下的初中英語詞匯教學思考

在初中英語詞匯教學中，教師應充分體現學生的主體地位，指導他們運用組塊理論、圖式理論和元認知理論。在此過程中，不需要學生記住這三個理論，體驗過程即可。

從英語學科核心素養培育的角度看，運用認知心理學理論可以滿足傳統英語教學及應試的需要，還可以讓英語學科核心素養的組成要素得到不同程度的發展：學生可以通過組塊的不斷增加，積累更多的詞匯，不只是詞匯的含義，還包括其背后的文化屬性。這就意味著學生的語言能力、文化意識能夠得到發展；學生基于詞匯的記憶，在大腦中形成圖式，發展思維品質；學生通過元認知反思自己的學習過程，形成高效的詞匯學習方法，從而提升學習能力。

總體而言，詞匯是概念結構的基本組成部分，也是語言認知活動的基礎。有關詞匯的認知，對句子、段落、語篇理解的認知模式和詞匯教學都將產生重要的影響。只有這樣，英語學科核心素養的落地才能有更充分的保障。