高校教師教學質量多元評價體系研究

伍度志，胡愛平

（1.重慶財經(jīng)學院，重慶；2.重慶理工大學，重慶）

隨著我國高校教學質量改革的持續(xù)推進，許多學者從不同側面對教師教學質量提出了不同的方法。有些學者從教學質量評價涉及的內容出發(fā)，構建教師質量評價指標體系[1]，為高校教師教學質量評價提供了考核依據(jù)。有的學者從教學質量的評價方法入手，基于不同的理論提出了不同的評價模型，如基于OBE教育理念[2]、方差分析[3]、云模型[4]、360度反饋評價法[5]、平衡記分卡方法[6]等，這些模型為教學質量的定量評價提供了基礎。也有學者借鑒國外高校對教師教學質量評價的理念和方法，結合我國的具體情況提出了高校教師教學質量的評價方法[7]。對于高校教師教學質量的評價，西方國家起步較早，經(jīng)過較長時間的探索和實踐，已經(jīng)形成了成熟的教學質量管理和評價的方法和理論，并廣泛應用于高校教師教學管理和師資隊伍建設。

總體來說，雖然國內高校教師評價已得到廣泛重視，并有許多文獻針對該問題開展研究，但是許多結果偏重于理論分析，難以應用到具體場景。同時，已有工作在研究方法的使用上較為單一，研究結果主要集中在評價指標體系的構建、評價模型的設計，重視教學評價的定量分析，但是尚未形成系統(tǒng)、科學且經(jīng)過實證的評價體系[8]。

高校教師教學質量評價體系是一個復雜的系統(tǒng)工程，評價對象具有顯著的差異性，評價指標多樣化。針對當前高校教師評價中存在的問題，論文從高校教師教學評價主體的多元化、評價指標選取的多元化、對不同教師群體設計指標權重的多元化三個方面入手，深入分析如何構建高校教師教學質量多元評價體系。

一 高校教師教學評價主體的多元化設計

高校教師的教學評價，應該是對教師教學活動的全面反饋。因此，在評價活動中應該避免使評價主體過于單一，保證教學活動所涉及各方都參與到教學評價，即包括學生、教師等直接的參與者，也要包括學校管理部門、同行專家等間接相關的各方。不同的評價主體能夠從差異化的視角、不同的維度審視教師的教學質量情況，從而促進教學質量的評價更加公平合理。

（一） 學生評價

學生是整個教學活動的直接參與者，也是教學效果的最直接反饋。因此，學生對教師的教學質量評價最有發(fā)言權，能夠從各個環(huán)節(jié)反饋教學活動的效果。然而，在實際應用過程中，為了保證評價信息的客觀有效，需要通過各種方式促進學生主動參與到評價活動中來。首先要引導學生強化主體意識，以負責任的態(tài)度積極參與教師教學評價活動，客觀評價教師的教學質量，為學校掌握教學相關信息、控制教學質量提供參考。其次，學校應該根據(jù)各學科的教學特點，廣泛征詢師生意見，選擇能更加充分反映教學質量的評價指標，避免評價指標過于抽象而無法進行客觀評價。最后，教學管理部門應該努力促成“以評促教、以評促學”的目的。因此相關部門應該及時對教學評價結果做出反饋，讓各評價主體感受到教學評價的效果，而不應該止于評教。

（二） 同行專家評價

學生對教師的教學活動進行評價，能夠從學生的認知角度反饋教師教學質量。然而，由于學生對學科知識的認知有限，對教師教學活動的評價更多的是一種即時性的認知，難以對教師的教學活動形成較全面的評價。因此，在教學評價活動中應該增加同行專家的意見，同行專家結合學校發(fā)展理念和辦學定位，可以從宏觀上監(jiān)督和指導全校教師的教學活動，同時從微觀上對教師的教學細節(jié)加以評價，指出參評教師在教學過程中展現(xiàn)出來的優(yōu)點和缺陷。當前，各高校基本上都已經(jīng)成立了負責教學監(jiān)督的督導組，由督導專家對教師的教學活動進行監(jiān)督和反饋。然而由于多方面的原因，很多高校還是很難達到同行專家評價，僅僅實現(xiàn)督導專家評教。因此，落實同行專家評教，是促進高校教師教學質量評教客觀性和公正性的重要措施。

（三） 教師自我評價

作為教學質量評價對象的教師，既是教學活動的參與者，更是教學活動的組織實施者，對自己在教學活動中的得失最為清楚。因此，將教師納入教學質量評價的主體中來，能夠促進教師主動反思教學過程中存在的問題，激發(fā)教師不斷改善和提高教學質量的主觀能動性，改變教師被動接受評教的角色。除此之外，教師還可以通過對比自我評價、同行專家評價以及學生評價，為個人對教學活動的自我診斷提供參考。通過教師的自我評價，可以有效改變教師在教學質量評價中的角色。在傳統(tǒng)的教學評價中，由于教師不能參與對自己教學活動的評價，而只能被動接受評價結果。因此，教學質量評價難以調動教師的主觀能動性，不能使教學質量評價方和被評價方在意見上達成共識，無法實現(xiàn)教學評價的最終目的。因此，教學管理部門要充分重視教師的評價主體地位，要求教師作為評價主體參與到教學評價活動中來，促成“以評促教”的目的實現(xiàn)。

（四） 學校管理部門評價

教學管理部門除了要保障教學活動的正常開展外，還應該作為重要的一員參與到教學質量評價中去。教學管理部門是教學質量評價的組織者、監(jiān)督者，既要保證教學質量評價的順利開展，也要促成教學質量評價活動的良性發(fā)展。教學管理部門應該定期對教師的教學活動進行評價，建立教師教學質量的成長記錄，分析教師在提升教學質量方面的努力，為教師進行教學改革和教學建設提供幫助。

二 推進評價指標體系的多元化

指標體系是教師教學質量評價的最直接工具，通過它們將教師教學評價活動進行量化處理，在各個指標上獲得定量評價。因此，教師教學質量評價的客觀性和合理性，主要體現(xiàn)在評價指標體系的設計上。要實現(xiàn)對教學質量的全面評價，就應該使評價指標體系的設計多元化，從多方面設計評價指標，綜合反映教師的教學質量。

（一） 教學過程性評價方面指標內容設計

教學過程是教師實施教學活動的重要環(huán)節(jié)，主要包括教師的課前教學準備、課堂教學實施和課后教學總結等工作，整個過程對教學效果產(chǎn)生的影響是其他環(huán)節(jié)所不能比擬的。因此，在教師的教學質量評價中，對教學過程的質量評價顯得尤為重要。基于此，在評價指標體系的設計方面，需要在教學過程的多個階段設計相應的評價指標，從而更加合理地反映教師在教學過程中的實際情況，對其教學能力進行客觀公正的評價。

（二） 人才培養(yǎng)方面的指標內容設計

教師在教學活動中，除了傳授學科知識和專業(yè)技能之外，還有一個重要的目的就是要促進人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。高校教育不僅僅是傳授知識，還要通過言傳身教，引導學生塑造高尚的人格，促進學生的全面發(fā)展。因此，教學質量評價不能僅僅考查對課程教學完成的質量和效果，還要反映該教師能否在教學過程中促進人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。基于此，在構建教學質量評價指標體系時，一方面要注重考查教師在教學活動中體現(xiàn)出的基本素養(yǎng)和專業(yè)能力，如教學設計、教學組織、語言表達、專業(yè)素養(yǎng)等；另一方面要考察教學過程與專業(yè)人才培養(yǎng)方案的契合程度、對達成人才培養(yǎng)目標的效度。

（三） 教學研究方面的指標內容設計

教學研究是指與教學相關的所有活動，主要包括教師在教學專業(yè)領域內取得的業(yè)績成果，如課程建設、專業(yè)建設、教改項目、教研論文等。教學研究水平可以從側面反映教師的教學素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。因此，在教師教學質量評價指中，對教學研究評價指標的設計，應該側重以教學理念和教學方法的探索和創(chuàng)新、應對人才培養(yǎng)新需求、解決實際教學問題為導向，將定性評價指標和定量評價指標結合起來。通過在教學質量評價中加入此類指標，促進教師主動參與教學研究，積極解決教學中出現(xiàn)的新問題，提升自身教學素養(yǎng)。

三 推進評價指標權重設計的多元化

指標權重的設計是教學質量評價的重要環(huán)節(jié)，權重的大小體現(xiàn)了設計者在評價體系中對各指標的重要性排序。然而，各指標的重要性排序并不是一成不變的，多方面的因素都會對排序產(chǎn)生影響，如高校的類型和發(fā)展定位、授課教師的特征差異等。因此，對指標權重應該結合高校、教師群體的顯著特征實施多元化設計，實現(xiàn)對不同高校、不同教師群體的教學評價各有側重，和高校的發(fā)展定位相適應，同教師的學科特征和發(fā)展階段相匹配，促進整個教學質量評價體系更加客觀合理。

（一） 依據(jù)高校特征實施指標權重的多元化設計

1.基于高校辦學類型的差異化設計。高等教育的大眾化促進我國高校辦學類型呈現(xiàn)顯著的差異，研究型、應用型、技術型高校在發(fā)展定位上各有側重。研究型高校把科學研究放在首位，致力于培養(yǎng)高層次研究型人才和產(chǎn)出高水平的學術研究成果。因此，在評價指標權重的設計時，除了重視教書育人外，更要加大對實現(xiàn)研究型人才培養(yǎng)目標的評價力度，提高對教師自身科研能力評價指標的權重，提高對研究成果的原創(chuàng)新和創(chuàng)新性方面的考評。應用型高校在基礎研究方面相對較弱，更加注重應用性研究，主要培養(yǎng)應用型和創(chuàng)新型人才。因此，此類高校教師的教學質量評價，應該側重于教師對學生知識應用和實踐能力的培養(yǎng)、產(chǎn)學研結合的教學理念等方面的評價，而對教師科研能力的考察，則評價指標更偏重于應用性研究結果。技術型高校更注重實際操作，著重培養(yǎng)學生的動手能力，對教師教學評價則更集中于對專業(yè)技術操作的規(guī)范性等方面的要求，考查教師對學生實際操作能力培養(yǎng)目標的達成程度。不同類型的高校，根據(jù)其辦學定位，教師教學的側重點各不相同，因此對教師教學質量的評價也應該有所差異，需要通過指標權重的差異化設計實現(xiàn)和高校的辦學定位相適應。

2.基于不同發(fā)展階段的差異化設計。處于不同發(fā)展階段的高校，會根據(jù)自身的發(fā)展目標，在教師隊伍建設、學科建設等方面制定相應的發(fā)展規(guī)劃，確定中短期的發(fā)展戰(zhàn)略和整體目標。教學工作作為高校的核心任務之一，也應該和學校的發(fā)展階段相適應。高校需要在不同的發(fā)展階段，通過對教學質量評價指標的權重設計，引導教師的教學工作助力學校發(fā)展。處于發(fā)展初期的高校，其師資隊伍往往相對薄弱，在保證圓滿完成教學任務的基礎上，進一步考查對教學目標的達成程度。處于穩(wěn)定發(fā)展階段的高校，往往已經(jīng)形成了明確的辦學理念和發(fā)展定位，整體處于上升階段，評價指標權重設計應基于學校發(fā)展的不足，引導教師補齊學校發(fā)展的短板。處于最佳發(fā)展時期的高校，在教學和科研方面都取得了顯著的成果，評價指標的權重設計則應注重于高質量的研究成果、承擔社會責任的廣度和深度上。

（二） 基于教師群體特征差異的指標權重多元化設計

由于高校各專業(yè)的差異性，以及教師隊伍建設的梯隊化，教師在專業(yè)背景、職稱等級、課程特征等方面都存在較大差異。因此，在教學質量評價過程中，不能無視差異性而固化指標權重設計，而應綜合多方面的因素對評價指標權重實施多元化設計。

1.基于學科背景的差異化設計。不同學科專業(yè)背景的教師在教學工作內容上大相徑庭，因此對教師的教學質量評價標準也應該差異化設計。如理科教師的教學更側重于理論基礎知識的講授，在教學評價中除了考查基本的教學素養(yǎng)外，還應考查教師對理論知識的理解能力、對抽象理論知識的轉化能力。對工科教師的教學質量評價更注重理論聯(lián)系實際的能力、應用性問題的研究和實踐等方面的考查。經(jīng)管類學科強調教師具備一定的專業(yè)素養(yǎng)和教學基本能力外，還應該社會經(jīng)濟現(xiàn)象有較強的認知能力。人文類學科則應注重教師對學生人文素質的養(yǎng)成、個性特征的塑造及正確價值觀的形成等方面的考查。

2.基于職稱等級的差異化設計。高級職稱教師群體是引導高校學科發(fā)展和學術研究的重要力量，也因此評價指標的設計也應該偏重于對這兩方面的考查，同時，作為高校教師的一員，也應該適當體現(xiàn)對其教學能力的評價。講師群體是高校從事教學工作的主力軍，也是學科建設和學術研究的后備力量。因此，對講師群體的教學評價指標權重設計應以教學質量的考評為主，同時可以對科研業(yè)績做適當要求，引導其教學和科研工作協(xié)調發(fā)展。助教的主要工作是協(xié)助高職教師完成教學輔導，參與其他教師的科研項目等，對該群體的教學評價指標權重應側重于組織能力和教學基本功的考評。

3.基于課程特征的差異化設計。從總體上看，不同課程的日常教學有相似之處。但是，不同類型的課程，如公共基礎課程、公共選修課程、專業(yè)課程，在教學方法目的、教學方法和教學手段的選擇上有顯著的差異。公共基礎課程教學的主要目標是為學生的專業(yè)學習夯實基礎，評價指標的權重應該在教學規(guī)范性和教學效果上有所增加。公共選修課程的教學目標是促進學生綜合素質的提升，開闊學生的視野，激發(fā)學生的興趣。評價指標應在教學方法的靈活性和知識的交叉融合方面有所側重，考查對學生綜合素質的培養(yǎng)能力。專業(yè)基礎課的教學目的是為專業(yè)核心課程的學習奠定基礎，使學生能夠順利完成后續(xù)專業(yè)課程的學習，因此對教學質量的評價指標權重應偏重于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)以及對本專業(yè)發(fā)展前沿的把握能力考查。

四 結語

高校教師評價體系不應該是固定的模式，而應隨著高校的發(fā)展定位、人才培養(yǎng)目標的變化而變化，應該和評價課程的性質、被評價對象的專業(yè)背景和職稱等相匹配。只有這樣，才能促進高校教師教學質量評價日趨科學合理，助力高校的健康發(fā)展和人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。