提升學生閱讀思維能力的策略

江蘇連云港市東辛中心小學 （222242）左 云

思維的發展與提升是核心素養理念下閱讀教學對學生的基本要求之一。在教學中，由于受傳統教學思想影響較深，一些教師過分關注學生的學習結果，在課堂上給學生深度參與思考學習的機會并不多，導致學生的思維得不到鍛煉，課堂缺乏活力，不利于學生語文核心素養的形成。那么，在小學語文教學中，怎樣才能提升學生的閱讀思維能力呢？

一、設置懸念法

閱讀教學中，教師基于文本內容巧設懸念，能有效激發學生的閱讀期待，使學生心中總想著問題，積極主動地展開思考探究，從而達到促進學生對文本的深刻理解、提升學生思維品質的目標。

例如，教學統編語文教材五年級下冊第二單元的《草船借箭》一文時，教師就可以采取設置懸念的方法來教學。

懸念（一）：“十天內造出十萬支箭，這本就是無法完成的任務，可諸葛亮卻立下了三天完成的軍令狀，他難道糊涂了嗎？他為什么還這么做呢？”

懸念（二）：“諸葛亮立下軍令狀，向魯肅借船，要求魯肅不要告訴周瑜。如果魯肅沒有聽他的話，把這件事情告訴周瑜，他的計劃能成功嗎？”

懸念（三）：“諸葛亮立了軍令狀，向魯肅借了船，直到第三天四更時分，才趁著漫天大霧逼近曹軍水寨。如果此時曹軍突然發動攻打，諸葛亮還有勝算嗎？”

在懸念問題的引領下，學生先閱讀課文，然后進行交流。在交流中，學生真正感受到了諸葛亮的膽略過人、神機妙算等特點。如果沒有懸念，學生的閱讀就會如一潭死水，更別說思維能力的發展與提升了。

在閱讀教學中，運用懸念可以起到激發學生閱讀興趣、啟發學生積極思考的作用。在《草船借箭》一文的教學中，教師設置了三個懸念問題，讓學生始終處于一種積極主動思考的狀態，促進了學生對諸葛亮這一人物形象的了解。

二、推波助瀾法

清代袁枚在《隨園詩話》中說“文似看山不喜平”。其實，課堂教學也如同文學作品一樣，不能平鋪直敘、風平浪靜，而應時而高潮、時而低谷，這樣才能讓學生始終保持著一種積極的思考狀態。因此，教師要善于根據學生的學習狀況或推波助瀾，或著力扭轉等，使整個課堂學習具有挑戰性，讓學生在挑戰中收獲水平提高、思維發展的快樂。

例如，教學統編語文教材四年級下冊第一單元的《鄉下人家》一文時，教師引導學生對文本內容進行回顧與總結。有的學生說，這篇課文主要從屋前、屋后、院里等方面描寫了鄉下人家的迷人景色。顯然，學生只是理解文本的基本意思。于是，教師對學生提出更高的要求，讓學生用學過的讀課文想象畫面的方法，給課文描寫的幾幅畫起名字。這個要求促進了學生對文本內容的深入思考，他們以小組為單位，不斷地提煉、概括、總結。最后，有個小組總結說：“這篇課文描寫了鄉下人家生活的七幅畫面，可分別取名為瓜藤攀檐圖、鮮花綻放圖、雨后春筍圖、群雞覓食圖、群鴨游戲圖、院落晚餐圖、月夜睡夢圖。”這樣的回答，對學生來說是一種挑戰，是一種更為高級的思維活動。一般的教學通常至此為止，但教師并未止步，而是提問學生：“你們能不能用一首小詩來把鄉下人家的迷人風景描繪出來呢？”課堂頓時沉默了。這時候的課堂看似平靜，可實際上學生大腦內部的思維正在暗潮涌動。終于，學生紛紛舉手要求發言。有一個學生這樣寫：

鄉下人家

一道別有風趣的裝飾

一派獨特的農家風光

一幅自然和諧的田園風景畫

一道獨特迷人的風景

這個學生的發言獲得了教師和同伴的一致掌聲。這是一節具有思維含量的語文課。在教師的引領下，學生的發言高潮迭起，課堂教學精彩紛呈。

在閱讀教學中，一般情況下，學生的回答雖然中規中矩，但同時也缺乏深入的思考。作為教師，要善于根據學生回答問題的情況有意提高要求，這樣能讓整個課堂高潮迭起，閃耀著智慧的火花。

三、智慧追問法

追問即追根究底地問，多次地問。閱讀教學中，追問不僅可以讓學生對問題的理解逐漸深入，而且能使學生的閱讀質量得到有效提升。需要指出的是，教師的追問一定要問在學生思維的節點上，要在認真傾聽取學生意見的基礎上有目的地進行，這樣才能提升學生的思維品質。

例如，統編語文教材五年級上冊第六單元《父愛之舟》一文的第三自然段，有這樣一段場景描寫：“我”和父親住在一間最便宜的小客棧，半夜“我”被臭蟲咬醒，身上都是被臭蟲咬的紅疙瘩；父親找茶房理論，茶房說沒辦法，除非我們愿意加錢換好一點的房間；聽了茶房的話，父親動心了。教學時，教師可以采取追問的策略來引領學生深入剖析作者描寫這個場景的原因：“父親動心了，他為什么對茶房的提議動心？”“父親為什么會愿意加錢換房間，是他突然有錢了嗎？”“你從這個場景描寫中，除了讀出父親看到‘我’身上被臭蟲咬的紅疙瘩感到心疼，還讀出了什么？”在教師的追問下，學生還理解到這樣的內涵：父親雖然花錢十分節省，但是只要是對“我”好的，他寧愿自己省吃儉用也不愿讓“我”受委屈；而“我”明白家里的狀況，不想給父親增加負擔，充分體現了父親和兒子對對方的愛。在學習過程中，如果沒有教師的追問，學生就很容易忽視這些地方，也就很難感受到文本字里行間蘊含的情感。

在閱讀教學中，教師適時的追問可以讓學生的閱讀由淺入深，幫助學生真正獲得對文本內容或者人物形象的深刻感知。在《父愛之舟》一課教學中，在教師的追問之下，學生深刻地感受父親對“我”的疼愛以及“我”對父親的理解，同時獲得了思維能力的提升。

四、故意出錯法

在閱讀教學中，教師故意露出破綻，讓學生主動發現問題，并帶著問題去閱讀思考，找到解決問題的辦法，這樣可以幫助學生養成主動發現問題、思考問題的習慣，增強學生的學習自信，讓閱讀教學顯得更加精彩。

例如，統編語文教材六年級上冊第四單元《在柏林》一文的結尾處有這樣一句話：“車廂里一片寂靜，靜得可怕。”在讀這句話的時候，教師故意把“寂靜”一詞讀成了“安靜”。讀完后，有個學生立即指出問題：“老師，你讀錯了。課文中是‘寂靜’，而不是‘安靜’。”對學生的話，教師故意滿不在乎地說：“‘寂靜’‘安靜’，這兩個詞的意思都差不多，沒有關系吧。”剛說完，學生又表達他們的意見：“不一樣，不一樣。”這時候，教師故作疑惑地問：“是嗎？它們的意思有什么不一樣呢？”有一個學生說：“安靜一般形容教室等場所的安寧、平靜，寂靜是形容山谷、空曠處的安靜，寂靜比安靜更靜。”另一個學生說：“這里的‘寂靜’不僅寫出了車廂里環境的安靜，還寫出了此時車廂里人們心情的不平靜，表現了車廂里人們心情的沉痛及悲哀之情。”還有的學生說：“‘寂靜’在這兒是一種表象，反襯出車廂里人們心里的‘動’，也就是老兵的話引起了人們的共鳴。此時，人們的心里是不平靜的。”就這樣，在教師故意出錯和引領下，學生的思維空前活躍，提升了語文課堂思維的含金量。

在閱讀教學中，教師的故意出錯能引發學生的注意，并展開質疑與探究，這樣讓學生的思維得到有效的發展。在《在柏林》一課教學中，教師故意把“寂靜”一詞讀成“安靜”，引起了學生對“寂靜“一詞的深層次思考，不僅促進了學生對課文內容的理解，而且使得學生的思維得到發展。

五、夸大評價法

在語文教學中，有效的評價是促進學生積極思考的有效手段。課堂上，教師依據學生回答問題的情況，適度進行夸大評價，以啟發學生的深入思考，這樣能增強學生的閱讀自信，演繹更加精彩的課堂。

例如，教學統編語文教材四年級下冊第五單元的《記金華的雙龍洞》一課時，教師故意這樣說：“為了上好這節課，我把課文反反復復地讀了好幾遍，尤其是課文的第五自然，我發現作者這段話的描寫實在是妙不可言。請大家默讀課文第五自然段，看看哪位同學能像老師一樣發現這段話中的妙不可言之處。”當有學生找到“我懷著好奇的心情……可是還能感覺……擠壓過來……準會撞破額角，擦傷鼻子”這段話之后，教師馬上用夸張的語氣對學生進行評價：“你找到了和老師一樣感到妙不可言的地方。不過，老師還想聽聽你的分析與看法。如果你的分析與看法和老師一樣，那我們就是心有靈犀了！”思考片刻后，這個學生說：“作者在這兒把自己感覺到的寫得十分生動形象，尤其是小船的小與孔隙的小。作者寫自己都緊貼在船底了，還感覺額角、鼻子會被擦傷，雖然有夸張的成分，但是這樣描寫讓人有一種身臨其境的感覺，真是妙不可言。”這時，教師為學生豎起大拇指，并評價說：“真是英雄所見略同。”這樣，在教師適度夸大的評價下，學生的思維更活躍、表達更精彩。

在閱讀教學中，教師以適度夸大的方法對學生的學習進行評價，能讓學生產生一種滿足感與成就感，思維更活躍，學習興趣更濃厚，學習信心更強，讓語文課堂教學顯得更加精彩。

六、適度放手法

閱讀教學中，教師應適當放手讓學生自主閱讀，為學生提供廣闊的學習空間，以促進學生自主閱讀能力的提升。但是，放手不等于放任，而是讓學生在相對自由的時空中展開思考、探究。

例如，教學統編語文教材三年級下冊第四單元《花鐘》一課的第一自然段時，教師讓學生說說這段話的主要意思是什么。有的學生說，是寫鮮花爭奇斗艷，芬芳迷人；有的學生說，這段話主要告訴我們不同的花兒開放的時間是不同的。對學生的不同理解、看法，教師沒有直接給予肯定或者否定，而是放手讓學生運用自己的方式去理解這段話是圍繞著“鮮花爭奇斗艷，芬芳迷人”，還是圍繞著“不同的花兒開放的時間是不同的”進行描寫的。在教師充分放手的前提下，有的學生以對比法進行閱讀，有的學生以列表法進行思考，還有的學生反復地朗讀體會。這樣，學生對這段話的主要內容有了更為深刻的理解。

閱讀教學中，教師適度放手可以為學生提供更多的自主學習的空間，讓學生敢于進行大膽思考，發表自己的獨特看法，有效地發展學生的語文思維。

七、由果及因法

在閱讀教學中，要想提升學生的思維能力，就要注重對學生思維開闊性的培養，使學生從多個角度、多個方位思考與解決問題，深刻地理解事物之間的聯系。當學生回答問題后，教師可引導學生從結果入手向原因推導，使學生對所學內容的理解更加深刻，同時獲得思維品質的提升。

例如，教學統編語文教材四年級上冊第七單元的《為中華之崛起而讀書》一課時，教師提出問題：“課文主要講了哪幾個小故事，請簡要回答。”在學生回答之后，教師并沒有急于進入下一個環節的教學，而是極力捕捉有價值的資源，讓學生說一說：“這篇課文這么長，怎樣才能在復雜的內容中尋找到有價值的信息進行簡要概括呢？”這樣，學生就不再局限于對結果的認知上，而是從方法入手，對問題進行梳理。在梳理過程中，學生對課文內容的理解更加深入，他們的思維能力也得到了提升。

在閱讀教學中，教師從結果出發引領學生對問題進行逆向思考，由果及因，使學生學會了從多個角度思考問題，思維形式由單一走向多維，獲得了思維能力的發展與提升。

綜上所述，在小學語文教學中，關注學生思維的發展與提升，不僅可以促進學生對文本內容的深刻理解，而且可以使學生掌握正確的思維方法，養成良好的思維習慣。因此，教師要依據文本的內容特點，采取多種教學方法，激發學生的閱讀興趣，使學生主動參與課堂學習，積極思考探究，從而獲得思維能力的發展與提升。