情緒智力在臨床護理教育不文明行為與護生學習倦怠間的中介作用

徐 佳，韓永紅，鐘文娟

臨床實踐是護生實現角色轉變的關鍵階段，在此期間的專業學習質量將直接影響到我國今后護理隊伍的素質水平。然而，調查發現我國護生在臨床實習階段均出現不同程度的學習倦怠，重度倦怠達到36.5%[1]。學習倦怠作為一種負性的學習心理，是指因缺乏學習興趣或動力而對學習產生厭倦的消極態度和逃避行為[2]。因此，在國家高度重視護理隊伍高素質高質量培養建設的背景下，探索學習倦怠形成機制尤其重要。研究表明臨床護理教育不文明行為可正向預測護生學習倦怠水平，還可導致護生的身心健康問題，影響其職業決策[3-5]，甚至對病人的護理安全產生威脅[6]。不文明行為是一種不易被察覺的工作場所暴力，通常被定義為無禮和越軌的低強度行為，且具有模糊傷害意圖的特征[7]。臨床護理教育環境中的不文明行為十分普遍，具體包括忽視學生、拒絕提供幫助、缺乏專業精神和尊重等表現。情緒智力是一種通過感知、理解、調節和利用自身和他人情緒來指導思想和行為的能力[8]。許多研究已證實情緒智力對負性事件具有調節保護作用，比如有學者提出情緒智力對學習倦怠具有負向預測作用[9]，并且還能減少護生對護理教育不文明行為的感知[10]；但較少研究關注促進與阻礙情緒智力發展的因素。Leymann[11]提出了個體可能會因工作場所欺凌行為經歷而發生重大人格變化的觀點。之后Giorgi等[12]的研究證實了工作場所欺凌行為可通過對個體產生心理困擾而阻礙其情緒智力的發展。然而，目前臨床護理教育不文明行為對護生學習倦怠的影響機制尚未清晰。因此，本研究將基于Giorgi等[12]的欺凌行為對情緒智力影響的理論模型基礎，通過調查臨床護理教育不文明行為現狀，探討情緒智力在臨床護理教育不文明行為對護生學習倦怠影響之間的中介作用，以期為護理教育者和管理者制定相關策略提供參考和依據。

1 對象與方法

1.1 研究對象 于2021年3月，便利抽取武漢市2所三級醫院的護生作為研究對象。納入標準：已完成護理臨床實習>7個月；知情同意。排除標準：因病或事假不在崗者。

1.2 研究工具

1.2.1 一般資料調查表 該調查表由研究者在進行文獻回顧的基礎上自行設計，包括年齡、性別、文化程度、生源地、政治面貌、是否為獨生子女。

1.2.2 臨床護理教育不文明行為量表(Uncivil Behavior in Clinical Nursing Education Scale,UBCNE) 該量表由Anthony等[13]編制，后由崔莎莎[14]將其修訂成中文版UBCNE量表，用于評估國內護生感知的臨床護理教育不文明行為。該量表包括輕視行為(7個條目)和排他行為(5個條目)2個維度，共12個條目。所有條目均采用Likert 5級評分法，0～4分分別代表“從未發生”至“頻繁發生”，得分越高表明臨床護理教育中的不文明行為現象越嚴重。中文版UBCNE量表的Cronbach′s α系數為0.876，本研究中該量表Cronbach′s α系數為0.962。

1.2.3 大學生學習倦怠量表 該量表由連榕等[2]編制，包括情緒低落、行為不當和成就感低3個維度，共20個條目。所有條目均采用Likert 5級評分法，1～5分分別代表“完全不符合”至“完全符合”，得分越高表明學習倦怠程度越高。該量表的總Cronbach′s α系數為0.865，本研究中該量表Cronbach′s α系數為0.860。

1.2.4 情緒智力量表(Emotional Intelligence Scale,EIS) 該量表由Schutte等[15]編制，后由王才康[16]將其修訂成中文版EIS，廣泛應用于大學生和青少年的情緒智力相關研究中。該量表包括情緒知覺、情緒表達、自我情緒管理、他人情緒管理4個維度，共33個條目，采用Likert 5級評分法，1～5分分別代表“很不符合”至“很符合”。中文版EIS的Cronbach′s α系數為0.83，本研究中Cronbach′s α系數為0.948。

1.3 資料收集方法 本研究應用線上電子問卷的形式進行調查，經醫院護理部同意后，通過電子問卷的形式在護生釘釘群和微信群中收發問卷采集數據。在下發問卷鏈接前先說明本研究目的、意義、資料匿名保密，使用統一指導語對問卷各部分內容進行解釋說明。最終共回收問卷332份，收到問卷后逐一檢查數據內容填寫質量，對作答時間過長過短以及明顯錯填問卷進行剔除，其中有效問卷319份，有效率96.08%。

2 結果

2.1 一般資料 本研究共調查319名護生，年齡17～31(21.68±1.82)歲；男31人(9.7%)，女288人(90.3%)；文化程度：專科121人(37.9%)，本科171人(53.6%)，研究生及以上27人(8.5%)；生源地：城市113人(35.4%)，農村206人(64.6%)；政治面貌：黨員25人(7.8%)，團員278人(87.1%)，群眾16人(5.0%)；獨生子女121人(37.9%)，非獨生子女198人(62.1%)。

2.2 護生的臨床護理教育不文明行為量表、情緒智力量表、學習倦怠量表得分情況 護生的UBCNE量表得分為(7.63±8.35)分，其中輕視行為維度得分為(4.90±5.18)分，排他行為維度得分為(2.72±3.58)分。本研究中32.6%(104/319)的護生未感知到臨床護理教育不文明行為，67.4%(215/319)的護生感知到不同程度的臨床護理教育不文明行為，其中16.6%(53/319)的護生感知到較高水平的臨床護理教育不文明行為(>16分)。在本研究量表條目中“在他人面前讓你難堪”(54.9%)與“和你說話時語氣不恰當”(54.9%)是臨床護理教育中最常見的不文明行為，其次是“對護生冷嘲熱諷”(48.9%)、“大聲朝你嚷嚷”(46.7%)。情緒智力總得分為(123.99±17.19)分，條目均分為(3.75±0.52)分。學習倦怠總得分為(52.27±10.49)分，條目均分為(2.6±0.52)分。

2.3 臨床護理教育不文明行為與情緒智力、學習倦怠的相關性分析 本研究結果顯示，UBCNE量表總分及各維度得分與情緒智力總分均呈負相關、與學習倦怠總分均呈正相關，情緒智力與學習倦怠得分呈負相關(詳見表1)。

表1 臨床護理教育不文明行為與情緒智力、學習倦怠的相關性分析(r值)

2.4 情緒智力在臨床護理教育不文明行為和學習倦怠之間的中介效應分析 表2顯示，臨床護理教育不文明行為對學習倦怠具有正向預測作用(β=0.28，t=7.28，P<0.01)，且在加入中介變量后臨床護理教育不文明行為對學習倦怠的直接預測作用仍然顯著(β=0.19，t=4.87，P<0.01)。臨床護理教育不文明行為對情緒智力具有負向預測作用(β=-0.26，t=-6.46，P<0.01)，情緒智力對學習倦怠具有負向預測作用(β=-0.38，t=-7.44，P<0.01)。且臨床護理教育不文明行為對學習倦怠影響的直接效應及情緒智力中介效應的95%置信區間均不包含0，表明臨床護理教育不文明行為不僅可直接預測學習倦怠(直接效應=0.19)，且可通過情緒智力的中介作用預測學習倦怠(間接效應=0.10)，情緒智力在臨床護理教育不文明行為對學習倦怠的影響中起部分中介作用。情緒智力的中介效應量占總效應量的34.22%(詳見表3)。

表2 情緒智力的中介效應檢驗

表3 總效應、直接效應及中介效應分解情況

3 討論

3.1 臨床護理教育不文明行為水平偏低，但發生率較高 本研究中臨床護理教育不文明行為得分均分為(7.63±8.35)分，高于Shen等[18]對215名手術室實習生的調查結果(4.6±6.7)分；67.4%的護生感知到不同程度的不文明行為，這與對加拿大護生(59%)[5]的研究結果相近，卻與Ae Kim等[19]對韓國學生(91.46%)的調查結果差距甚大，這可能與抽樣范圍、樣本量、地域差異等有關。雖然不文明行為程度較輕，但其發生率較高，大部分護生在臨床護理教育中感知到不文明行為，這基本符合不文明行為的低強度特征。

在本研究量表條目中，“在他人面前讓你難堪”(54.9%)與“和你說話時語氣不恰當”(54.9%)是臨床護理教育中最常見的不文明行為，其次是“對護生冷嘲熱諷”(48.9%)、“大聲朝你嚷嚷”(46.7%)。這與Shen等[18]的研究結果相近。國外有相關文獻報道其他不文明行為包括遭到忽視、不讓使用值班室、背后議論、拒絕幫助等[20]。可能原因有：①護理工作性質本身屬于高壓、高風險、高負荷，迫使帶教老師沒有時間條件仔細為護生提供臨床教學，可能容易忽視護生的感受和情緒；同時護生初次接觸臨床，對實際的臨床護理工作缺乏熟練度，難以在短時間內融入科室工作氛圍，因此容易造成溝通交流上的誤解。②部分臨床帶教護士缺乏專業精神和教育責任感、對護生期望過高、缺乏人文關懷意識，容易對護生表現出不文明行為[21]。

3.2 臨床護理教育不文明行為與情緒智力呈負相關、與學習倦怠呈正相關 本研究結果顯示護生臨床護理教育不文明行為與學習倦怠呈正相關(r=0.38，P<0.01)，也就是說護生臨床護理教育不文明行為水平越高，學習倦怠水平越高。有研究表明情緒控制能力較低的教師會對學生的情緒狀態、學習能力和情緒調節產生負面影響[10]。此外，臨床帶教老師的不文明行為對護生而言是一種消極經歷，作為壓力來源也會導致學生出現失去學習動力、慢性疲勞、情緒衰竭和喪失職業信心等學習倦怠的表現，這與以往類似研究的結果一致[5]。

護生臨床護理教育不文明行為與情緒智力呈負相關(r=-0.34，P<0.01)。這一結果與Giorgi等[12]的研究成果一致，本研究支持了Giorgi等[12]的欺凌行為通過對個體產生心理困擾而阻礙了情緒智力發展的理論模型。在Goleman的情緒能力框架中，將情緒智力描述為自我意識、自我管理、社會意識和關系管理這4種關鍵能力的總和[22]。然而臨床帶教老師的不文明行為會使護生出現無助、抑郁、焦慮、自尊心和信心受打擊等情緒壓力[20]；同時這些情緒后果還將妨礙個體做決策的靈活性、出現責任心匱乏、情緒失控和沖動行為，而這諸多消極心理和行為均為自我管理能力和情緒智力水平低下的表現。因此臨床護理教育不文明行為將阻礙護生情緒智力的發展,或將導致其情緒智力水平低下。

情緒智力與學習倦怠呈負相關(r=-0.47，P<0.01)，與徐俊華等[9]對高職護生的研究結果一致。情緒智力作為一種情緒情感的操縱能力，水平低下的學生缺乏對自身和他人的情緒控制和調節管理的能力，遇到困難與壓力更容易表現出自卑、情緒失控、倦怠等消極心理。而學習倦怠的核心因子之一就是情緒衰竭，可見情緒智力水平是學習倦怠的重要個體內部影響因素[9]。

3.3 情緒智力在臨床護理教育不文明行為與學習倦怠之間起部分中介作用 進一步對情緒智力的中介效應進行檢驗發現，護生感知的臨床護理教育不文明行為不僅可以直接預測學習倦怠，還可以通過情緒智力的中介作用預測學習倦怠。“一日為師，終身為父”，受中國傳統文化影響，學生普遍對老師抱有較高的敬仰和尊敬之心。相關系統評價表明，護生極少回應帶教老師的不文明行為，更多的是感到憤怒、無助和受挫卻默默承受[20]。可知在臨床護理教育不文明行為的實施過程中，更多的是老師單方面的情緒輸出，缺乏情感交流與情緒互動，阻礙了人際關系良性循環發展。這將導致護生產生自我懷疑和逃避面對，甚至情緒或行為失控等諸多情緒管理能力受損的表現。事實上，倦怠和個體情緒是息息相關，情緒調節能力在倦怠管理中扮演著重要角色[23]。情緒智力水平低下的學生可能由于缺乏情緒調節能力和人際關系管理能力，對情緒事物的控制感較弱，因此更容易影響其學習表現和動力，從而引發學習倦怠。基于前人研究成果和本研究模型可知，一方面，情緒智力對個體而言可以起到良好的內部調節效應，發揮自身情緒調節和利用能力去中和外部因素(臨床護理教育不文明行為)對其造成的負性影響(學習倦怠)；另一方面，不文明行為可引發護生的沖動行為、情緒失控和社交回避等情緒自我管理和調節能力受損表現，阻礙情緒智力的發展而使其進一步發生情緒衰竭和學習倦怠。此外，不文明行為的螺旋效應特征已被證實，也就是說不文明行為將引發受害者的報復心理，從受害者變成不文明行為實施者，陷入不良循環中[24]。因此，護理管理者和教育者應意識到臨床護理教育不文明行為的破壞性影響，針對現狀展開有效干預。

4 小結

本研究驗證了情緒智力在臨床護理教育不文明行為對護生學習倦怠的影響中起著部分中介作用。臨床護理教育不文明行為的發生可以是很微妙且難以證明的，大多數護生對各種類型的不文明行為并沒有清晰認知和心理準備[20]，因此迫切需要各高校或醫院在護生臨床實習開始前開展相關教育來提升護生對臨床護理教育中不文明行為的識別和應對能力，比如組織知識講座或角色扮演等。此外，醫院管理層必須嚴格帶教準入資格，除業務能力外還應加入專業精神及綜合素質的考慮，提倡反思教學，強調臨床帶教中的人文關懷，營造溫馨和諧的臨床教學環境。更重要的是，學校和醫院還應清晰情緒智力在其中扮演的重要作用，為培養護生情緒智力積極開展相應課程培訓并建立組織支持系統，以促進護生身心健康和應對人際關系相關挑戰的能力。現有研究顯示，通過團體輔導、臨床帶教或將其融入本科課程教學等方式均可提升護生的情緒智力水平，且可采用包括視頻、討論、角色扮演等多樣的訓練形式[25]。

國外關于此研究主題報道較為豐富，而目前國內僅有零星關于實習護生遭遇欺凌行為的報道[26-27]，且其采用的量表缺乏適應性和代表性。今后的研究可從多角度出發，加入質性研究方法對我國臨床護理教育不文明行為進行全面深入的理解，以便就因和果制定針對性措施改善現狀。