聚焦古詩詞意象 提升語文思維能力

摘 要 古詩詞教學中，引導學生聚焦“意象”，可以把古詩詞教學分成不同詩人的相同意象、不同詩人的不同意象、相同詩人的相同意象、相同詩人的不同意象等四種類型，并有針對性開展共情想象、聯結概括、互文印證、比較分析等思維訓練，使學生通過意象主動走進詩詞意境，與古詩詞產生共鳴，增強思維的間接性、靈活性、深刻性、邏輯性，提升語文思維能力，讓學生語文素養得到更好發展。

關鍵詞 意象 古詩詞教學 思維訓練

統編版小學語文教材中選用了大量的古詩詞，約占所有選文的三分之一。針對小學中高年段的古詩詞教學，教師教學時可以借助古詩詞意象這一抓手，激發學生學習古詩詞的興趣，提高學習古詩詞的效率，實現讓學生舉一反三，促進知識的正向遷移。但目前一線教師的古詩詞教學，往往停留在讓學生讀、譯、背、默，注重對古詩詞進行條分縷析，忽視作品創造的意象和意境，致使古詩詞特有的意蘊蕩然無存。這樣的課堂教學不僅容易導致學生對古詩詞的學習失去興趣，還浪費了進行思維訓練的大好時機。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）提出：“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。”[1]13同時《課標》還強調：“在發展語言能力的同時，發展思維能力。”[1]6應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣[1]22。

在古詩詞教學中，教師可以針對不同古詩詞意象的教學類型，引導學生聚焦古詩詞意象，進行共情想象、聯結概括、互文印證、分析比較等思維訓練，對古詩詞進行多角度、有創意的理解，使學生通過意象主動走進詩詞意境，與古詩詞產生共鳴，碰撞出思維的火花，進而提升閱讀能力和思維能力。

一、整合不同詩人的相同意象，培養思維間接性

（一）教學思路

例如針對“明月”這一意象，在統編版六年級下冊《泊船瓜洲》教學時，針對“春風又綠江南岸，明月何時照我還”一句，教師可以用李白《靜夜思》中“舉頭望明月，低頭思故鄉”和杜甫《月夜憶舍弟》“露從今夜白，月是故鄉明”等這些學過的詩句引入意象，提取出“明月”這一意象，勾起了學生對“明月”這一意象飽含著詩人思念家鄉情感的回憶[2]。這樣，學生便能順理成章地領會“明月何時照我還”中的“明月”，是王安石表達思念故鄉之情。此時，教師再出示《望月懷遠》中的“海上生明月，天涯共此時”，以及《水調歌頭·明月幾時有》中“明月幾時有？把酒問青天。不知天上宮闕，今夕是何年”時，學生便會對“明月”表達思鄉情意這一意象印象深刻。具體教學流程與思路見圖1。

（二）共情想象：思維間接性訓練教學策略

古詩詞教學進行共情想象的思維訓練，能豐富學生的直觀體驗，有助于學生對古詩詞的意境與意蘊進行揣摩。教師通過整合不同詩人的相同意象的古詩詞，引導學生借助學過的知識和以往的經驗，進行共情想象的思維訓練;可以通過相同意象，感悟詩人所要表達的思想感情，增強思維的間接性。

在《泊船瓜洲》的教學中，教師通過提問：“為什么作者要寫“明月”何時照我還，而不是“暖日”“細雨”何時照我還？作者想要表達怎樣的情感？”在學生交流的基礎上，教師首先通過已學的詩句引出“明月”這一“意象”，將孩子們帶入借月思鄉的意境。接著，引導學生共情想象：看著那一輪皎皎的明月，王安石是否也如李白、杜甫一樣，想到了自己的故鄉？而后引導學生加深對詩人內心世界的理解，將詩中“明月何時照我還”這些抽象的文字轉化為自己想象的畫面——詩人看到那一輪皎皎的明月，心頭涌起了思鄉之情，情不自禁地喃喃自語：“明月啊，明月，你何時才能照著我回到自己的故鄉呢？”使學生與詩人產生共鳴，體會詩人思鄉的情感。

二、梳理不同詩人的不同意象，培養思維靈活性

（一）教學思路

以統編版三年級上冊第二單元《古詩三首》教學為例，教材中編排了三首關于秋天的古詩：唐代杜牧的《山行》、宋代蘇軾的《贈劉景文》、宋代葉紹翁的《夜書所見》。教師引導學生圈畫并交流詩中的意象，如紅葉、荷盡菊殘、橙黃橘綠、秋風等等，使他們通過討論交流發現這些意象都是表現秋天這一主題。通過品析，孩子們發現同樣寫秋天，詩人們采用了不同的意象，所要表達的情感迥然不同。課后，教師布置閱讀劉禹錫的《望洞庭》和范仲淹的《蘇幕遮·懷舊》等以秋天為主題的古詩詞的作業，讓學生挖掘其中更多的秋天的意象，感受詩人想要表達的不同的思想感情。具體實施如圖2所示。

（二）聯結概括：思維靈活性訓練教學策略

古詩詞教學進行聯結概括的思維訓練，引導學生對意象有條理性地把握和認識。教師通過梳理不同詩人的不同意象的古詩詞，讓學生聯結不同意象，概括出共同特點。從而把握意象的內涵，幫助學生拓展思維的寬度，增強了思維的靈活性。

教學《山行》《贈劉景文》《夜書所見》三首古詩時，先讓學生們聯結生活經驗，抽取出紅葉、荷盡菊殘、橙黃橘綠、秋風這些意象共同的、本質的特征。然后概括總結出內在的規律——都是秋天的事物。接著，老師適時提問：“詩人們抓取不同的意象寫古詩。這些古詩表達的都是秋天這一主題，他們想要表達的情感一樣嗎？”在討論交流的基礎上，學生們再次聯結概括：《山行》中，紅葉這一意象象征著不畏秋霜、不懼孤寒的膽魄，“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”，表達了作者對楓葉的喜愛，對秋天的熱愛;《贈劉景文》中，荷花、菊花是圣潔的代表，高尚的象征，橙黃橘綠則蘊藏著豐收的喜悅，品析后就能概括出作者對友人孤傲品格的贊美之情，以及詩人對于身處困境之中的友人的勸慰與勉勵;《夜書所見》中，寒聲、秋風等意象給人孤獨之感，使人不由想起家的溫暖，也就能感悟出詩人懷念自己的童年，深切地思念著自己的家鄉。課后可布置賞析《望洞庭》和《天凈沙·秋思》，讓學生進行聯結概括的思維深化訓練，來更好地復習鞏固。

三、連綴相同詩人的相同意象，培養思維深刻性

（一）教學思路

例如在統編版三年級上冊《飲湖上初晴后雨》教學時，學習到“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”一句，師生結合資料探尋為什么詩人選西施來比喻西湖。交流發現蘇軾以絕代佳人西施比天下勝景西湖，以人來喻物，可謂是古今第一人。教師繼續引導感悟《六月二十七日望湖樓醉書》《與莫同年雨中飲湖上》，讓學生感受到西湖是蘇軾的摯愛。老師相機用縱向的時間軸將蘇軾的生平與關于“西湖”這一意象的詩詞連綴起來（見圖3），讓學生感受到詩人或對西湖、大自然的熱愛和向往之情;或游覽西湖時的喜悅，同時對自身境遇的不滿，希望自己以后能夠再獲得重用的心情;或感慨萬千，既含相逢舊友之喜，又含離別之悲。

（二）互文印證：思維深刻性訓練教學策略

古詩詞教學進行互文印證的思維訓練，使學生發現古詩詞之間互相呼應，互相闡發，互相補充，有著相互印證的內在聯系[3]。教師通過連綴相同詩人的相同意象的古詩詞，吸引學生走近詩人，走進詩詞，從中感受其詩風、文風，增強學生思維的深刻性。

《飲湖上初晴后雨》的教學中，教師可提問：“蘇軾為什么以絕代佳人西施比天下勝景西湖呢？”通過討論交流，讓孩子們不僅發現兩者都有“西”字，更體會到兩者都具有美這一相似之處。教師再補充《六月二十七日望湖樓醉書》《與莫同年雨中飲湖上》這兩首關于西湖的詩，既讓學生感受蘇軾比喻之精妙，又體悟到蘇軾對西湖的摯愛。接著，教師出示蘇軾的生平與關于“西湖”這一意象的詩的時間軸，引導學生思考：這三首詩僅僅只是要表達對西湖的熱愛嗎？為什么詩人會寫道“我本無家更安往，故鄉無此好湖山”？隨后，讓學生閱讀資料、討論交流得出這三首詩是蘇軾兩次到杭州為官時寫下的，他與西湖有著不解之緣。蘇軾的一生雖飽受坎坷，卻豁達樂觀。學完本課，學生就能夠體悟到：“西湖”是蘇軾追憶快樂的寄托，成了一個有著特定含義的文學意象。

四、類比相同詩人的不同意象，培養思維邏輯性

（一）教學思路

例如統編版教材五年級下冊《從軍行》教學時，師生從課題入手，認識到這首詩是王昌齡組詩七首中的第四首及《從軍行》組詩的主旨是“《從軍行》皆軍旅辛苦之辭”[4]。通過讀懂王昌齡以孤城、關、山等意象來表現邊塞景色，感受戍邊將士們為保衛祖國矢志不渝的愛國情懷。隨后，老師引出組詩的另六首，再次抓取羌笛、榆葉、紅旗等意象，品味豐富的邊塞生活。因組詩內容相關，形成連章，可深化學生對邊塞詩的認知。老師提供邊塞詩人王昌齡的資料，讓學生關注到其詩的特點，并引導學生說出對邊塞詩的看法，使其能夠體會到邊塞組詩蘊藏的壯志豪情。在此基礎上，使學生對“《從軍行》皆軍旅辛苦之辭”有了新的感悟。具體意象整理如圖4所示。

（二）比較分析：思維邏輯性訓練教學策略

古詩詞教學進行比較分析的思維訓練，可以輕松地得出詩詞的主旨，使學生對意象的理解更全面，意象的內涵理解也更深刻。教師通過類比相同詩人的不同意象的古詩詞，將詩詞加以比較，正確地分析出意象的本質，增強學生思維的邏輯性，鍛煉他們的思辨能力[5]。

《從軍行》教學中，讓學生充分閱讀，認真思考：詩人王昌齡寫的組詩共七首，分別寫了些什么，詩人采用了哪些不同的意象？讓學生先通過“比對讀議”，即比對閱讀討論，緊扣關鍵句“更吹羌笛關山月”“關城榆葉早疏黃”“紅旗半卷出轅門”等，抓取羌笛、榆葉、紅旗等不同的意象。而后教師引導學生分析出王昌齡的組詩刻畫的是復雜豐富的邊塞生活：有邊疆戍卒懷鄉思親的情景;有古戰場的荒涼景象，表現將帥對士卒的愛護之情;有描寫將軍欲奔赴邊關殺敵立功的急切心情;有描寫山巒疊嶂、烽火遍布的邊塞景觀，等等。接著，教師繼續引導學生抓住組詩的意象及作者的情感，比較分析，說說王昌齡的邊塞詩給你留下怎樣的印象？讓學生體會到王昌齡邊塞詩有著含蓄、深婉、渾厚、明快等不同特點，體會到邊塞詩蘊藏的邊地之景、思歸之情、久戍之苦、破敵之志。最后，通過邊塞詩的意象使學生在心中建構起邊塞詩的意境，從而形成自己的個性化理解。

意象是詩詞塑造形象、營造意境、表達思想的重要途徑。在小學中高年段的古詩詞教學中，有必要摒除傳統的教學方式，引導學生聚焦意象，進行思維訓練，增強思維的間接性、靈活性、深刻性、邏輯性，使詩詞的教學變得靈動鮮活，讓課堂教學散發詩詞的芬芳，對提升學生語文思維品質具有重要的現實意義，促進學生語文素養得到質的飛躍。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]陳植鍔.詩歌意象論[M].北京：中國社會科學出版社，1990：148.

[3]蔣瑾蘭.互文相諧 言意兼得：“互文性”在小學古詩詞教學中的應用策略[J].教育觀察，2019，8（37）：97-98.

[4]郭茂倩.樂府詩集[M].周興陸，解注.西安：三秦出版社，2021：68.

[5]王紅霞.話題建構：指向深度學習的小學古詩文教學[J].小學語文教師，2021（6）：22-27.

（責任編輯：武 亮）

作者簡介：林梅清（1981—），女，福建莆田人，福建省莆田市荔城區新溪小學高級教師，大學本科，研究方向：語文教學。

基金項目：本文系莆田市普通中小學、幼兒園“書香校園智慧閱讀”專項立項課題“小學古詩詞閱讀素養檢測的實踐與研究”（課題編號：ZHYD2021016）的階段性成果。

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