小學數學“靈動”教學模式理論分析

文 | 畢節市七星關區市東街道中心校 張煜

教學模式就是教師在課堂上針對學生而使用的師生共同學習的方法，它是教學理論的實踐，具有多元性和操作性，不過對教學模式運用是有要求的，因為模式與教學目標相匹配，不但要考慮到當前的教學條件，還要考慮到教學內容。

一、“小學數學‘靈動’教學模式”產生的背景

隨著課程改革不斷的推進，課改已進入了深藍，小學數學教育又該怎樣走。其實大家都知道，要改革，就少不了研究，尤其要以教育學科研究的方式回到小學數學課堂教學的基本問題上去。“小學數學‘靈動’教學模式研究”應允而生。

（一）課程改革的重點是教學改革

教學改革是國家頂層的設計和基層探索的需要

國家基礎課程教育改革的頂層設計基本完成。在之前，我們國家的基礎教育課程改革的頂層設計有兩個。第一個設計是2001年的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，它的核心就是：首先教學必須“以人為本”，一切為了學生，為了學生的一切；其次基礎教育要為中華民族的偉大復興奠定基礎。

“以人為本”，基本上每個老師都會講，可是要落地那就難了。有這樣一個例子：老師走進教室首先說的話是：“同學們，你們好，今天我們要一起上一堂課”，接著他問的是“同學們，剛才我說的話你們聽清楚了嗎？聽到了嗎？我的聲音是大了還是小了？”然后在黑板上寫幾個字，之后又馬上問同學說“各位同學，我在黑板上寫的字你們看清楚了嗎？我寫的字是大了還是小了？寫的位置怎么樣？”從這位老師課前的交流，暗藏著的是這位教師時時刻刻把學生們放在心里，更多的是關注學生。而且這位老師上課不會拖課，哪怕教學內容沒有完成也要下課了，因為他明白學生們需要休息。這位老師的做法才叫“以人為本”，也是小學數學“靈動”教學模式的核心。

把舊的理念轉變為新的理念，又把新的理念轉化成我們的教育行為，因為行為是理念的外在呈現，而課堂教學就是理念真正落地變成行為的呈現，而且還需要長時間的踐行，只有長時間的踐行，就能把自己的主張變為自己的素養，從而形成自己的一種信念，成為自己的人格特征，讓自己的理念成為自己人格的重要組成部分，于是從你的一言一行、一舉一動就可以知道你的理念。

（二）落實立德樹人頂層設計

進入新世紀以來我們國家出現了一個新的頂層設計，那就是2014年3月頒發的《關于進一步深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》。把“立德樹人”作為教育在新時期的根本任務，從而我們可以判斷，我們國家課程改革的頂層設計基本上完成，但是頂層設計完成以后的任務應該是“基層探索”。“基層探索”就是要求我們這些基層學校的老師們去探索如何落實上層的建筑、創造性完成上層設計的路徑，于是在基層探索中，進行課堂教學改革就成了基層教師非常重要的任務。

從課程和教學的關系來看，我們必須把課程改革作為相當一段時期的重點。前蘇聯以教學工作為中心，在教學中課程只是一個內容，那就是教科書。而美國就不同，美國的教學只是課程實施的一種方式。我們國家在解放以前是和美國的觀點基本一致的，直至到了1950年全面向蘇聯學習，于是我國就只重視教學，課程概念就漸漸淡化了。在那個時期的教師只知道教學，從不問課程，直到課程改革后老師們才逐步地有了課程這一概念。其實課程與教學沒有客主之分，也沒有輕重之分。所以有人把兩者的關系作了這樣貼切的比喻：如果課程是工地施工的樣圖，那么教學就是施工現場；如果課程是賽球的計劃書，那么教學是賽球的全過程；如果課程是總樂譜，那么教學是樂隊演奏的過程。由此看出，課程在教育教學中雖然占了主導地位，但是課程與教學同等重要。正因為這樣的關系，所以我們在重視課程改革的同時也必須重視教學改革，更要重視課堂教學改革。過去沒有課程這一概念，當課程改革建立起來，說明我們的教育已經向前邁了一大步，到了現在如果我們只重視課程而忽視教學，那我們就有很大的問題，所以我們必須把教學改革作為我們課程改革的一個重點。

說實話，頂層設計的課程是宏觀的，課程的發生是在校園，在我們老師的腳下。老師們在教學的過程中，課程不能被老師和學生們很好的把握，那課程改革就變成空談，課程不能真正產生它的應用價值，這樣的課程就失去了課程的意義。從這個意義上來說，我們老師才是真正的課程創造者。

教師的課程是在課堂里產生的。當前課堂教學不但存在許多問題，而且還比較混亂，課堂教學改革在課程改革以后雖然“風生水起”，但有的老師在想：“這兩年我們怎么就不懂上課了呢？”，“現在的課該怎樣上呢？”從這里不難看出，教師們的課堂教學問題還是挺多的。所以把課堂教學列為課改的核心，就是要我們反思我們的課堂教學、梳理我們的課堂教學，讓我們的課堂教學真正回歸本真，回到課堂教學的基本規律上來，科學研究課堂，科學對待課堂，不要把表面的“熱鬧”叫“激活學生的學習興趣。”

（三）教學的基本規律

1.讓學生學會學習

在中國最早的甲骨文中就有兩個字，“教”和“學”。而且“教”和“學”這兩個字寫法都很多，但兩個字出現的時間不一樣。甲骨文研究者發現，那就是“學”字比“教”字出現得早，說明人類生活首先有的不是“教”而是“學”，也說明人類先有“學”的行為。只有先懂得“學”，才能懂得“教”。因此我們的“教學”永遠是在學的過程中。后來又多了“教”，“教”是有規律性，“教”是客體，是“學”的客體，是被“學”所逼的，因為不會而要“學”，要學會就得找人“教”，學會了就不需要“教”了，“教”也就沒了。

以“學”為核心，讓“學”回到課堂上去，回到“學生”的本意上去。其實我們沒有注意：“學生”由“學”和“生”兩個字組成。臺灣教師給“學生”下了一個定義：說“學生”就是學習生存的技能、學會生活的知識、懂得生命的意義。長期的課堂教學不讓學生學，而是讓學生聽。老師不斷的講、不斷的告訴、不斷的訓練。這時的學生以及不再是真正意義上的學生，而成了教師的工具。

德國哲學家海德格爾具有兩面性。一方面是二戰時期幫助希特勒，他帶領一批熱血青年沖上德國的柏林廣場把所有的書燒掉。另一方面是他對哲學有很大的貢獻。他在贊揚教師的高尚時，他舉了個例子：木匠要打出款式新穎的柜子來，主要靠適應的木頭，根據木頭的彎直、寬窄、長短具體使用。海德格爾的意思是說一個好木匠是通過木頭的外部看到了木頭內部有一個活潑的生命的存在。而我們教師面對的是活生生的學生，是活潑而富有個性的生命。其實，海德格爾的結論是說教比學難，難在“讓學”，“讓學”就在海德格爾的著作里產生了。正因為“教”比“學”難，所以說“教”是需要智慧的，正如此，所以又說教是一種藝術。

2.興趣是潛在的內動力

聯合國教科文組織在1976年出版了一本重要的著作《學會生存》，這本書還有另外一個名字——《教育世界的今天和明天》，其中最重要的結論：教學過程正在逐步的被學習過程所替代。教學過程是學生的學習過程，沒有學生的學習過程就沒有教師的教學過程，沒有學生學習就不會產生真正的教學。

實驗表明：學習是孩子的天性。孩子就是喜歡學習。所謂讓課堂教學改革回到原點，就是回到讓孩子們渴望學習的天性上來。一堂孩子們很感興趣的課，這堂課是探究得有聲有色，這樣的課堂也就是我們所說的高效課堂，在高效課堂下就會產生教學的高質量。因此課堂教學改革首先要讓孩子喜歡學習、有興趣學習。所以我們要千方百計調動學生學習的興趣，讓學生參加到自己的課堂學習生活中，因為學習是學生生活的一部分。

3.“以人為本”是教學的核心

學生只有學會學習，才能努力學習，才會創造性的學習，最后享受學習的幸福。

（1）師生都是學習共同體

教師在教學中首先要有一個理念，那就是師生都是共同的學習者。當老師也變成一個學習者的時候，這就說明大家都在學，大家都在學的時候，“以人為本”的“靈動”課堂教學就建構起來了，這個理念是需要我們老師藏在心中，用行動表現出來的一種師生平等關系。

（2）改變課堂教學結構

以學生為核心的教學活動并不是不要老師教了，因為教學是一個完整的概念、完整的過程，如果只有學沒有教就不叫教學，反過來只有教而沒有學也不叫教學。余文森教授說：教學是有教有學。綿陽實驗小學曾經出現這樣一個熱門話題：“課堂教學以學習為核心以后我們要不要教？需要什么樣的教？”葉圣陶先生曾經說過這樣一句話：“教是為了不需要教。”其實教，它比學還要難，有什么樣的教就有什么樣的學，不是不要我們教，而是要我們改變教的方式。

杜郎口小學曾經提出“無師課堂”的教學模式，上課以后教師退出課堂。我不贊成這種教學活動方式，教學活動是師生之間的活動，是生生之間的活動，所以“無師課堂”不是真正的課堂。

（3）核心素養給了我們的挑戰

我們大家都在長期教知識，因為教師在教的過程中更需要學會怎樣教好學生，所以“教”也是“學”，在這個過程中，教師也是學習者。要去重視與研究學生的核心素養，世界上許多學者一直潛心研究學生的核心素養。2003年的時候聯合國教科文組織提出核心要素的五根支柱，即：學會改變。學會改變就是要學會改變社會、學會改變世界，更要學會改變自己，因為不會改變自己的人是不會懂得“改變”的真正意義。所以核心素養的出現給我們的課堂教學提出了挑戰，重心從關注學科知識轉移到關注學生綜合素養，從而從知識走向能力、從能力走向素養，這是一個極富有挑戰的變化。

北京師范大學林崇德教授組織一個國家團隊研究學生核心素養，核心素養出來以后，要改變我們的課程標準，改變我們的教材，改變我們的課堂教學。從這里來看，核心素養不單在國家層面上的需要，是未來社會的需要，更是每一個人面對未來生存的需要，為此，2022年新課標強調培養學生的數學核心素養——“三用”。

二、“靈動”教學模式概念

喬伊斯和韋爾的《教學模式》一書中認為：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃。”其實計劃因為顯得十分具體，具有極強的操作性，從而淡化了理論角色。“模式”在教學理論中的作用是為了闡述在一定的教學主張下構建起來的教學探究活動基本的結構，當表現在我們的教學活動過程所在的程序就建構了教學策略框架。既然是框架，它是聯系教學活動中整體及各要素之間的關系，而且是某一種教學主張下構建的教學活動程序、教學活動規則，具有穩定性和可操作性。

這里的“靈動”教學模式是一種教學模式，它是跟據具體的教學內容在課堂教學活動中探究具體的教學目標以求客觀再現教學內容，同時，在知識探究活動中既注重模式框架構建，又注重框架內各要素之間的聯系，更注重要素的大小、長短等的差異性，從整體上將框架不斷美化，促使框架內各要素各有發展，各有用途，哪怕要素中難以發現的，建構者都要在建構框架時盡力用上。構建者的架構技術就有極高的要求，否則就不能把要素用上用好，也建構不成宏偉美觀的框架。

三、“靈動”教學模式結構

“靈動”教學模式一般有五個要素，它們之間的規律的聯系就是“靈動”教學模式的結構。

（一）“靈動”教學的理論依據

“靈動”教學模式反映了人本主義理論，是在人本主義指導下的探究知識行為。以人本為主體，讓所有的學習因素都獲得最大的發展。“靈動”教學模式就是讓學習者行為自覺，認知空間自由，心理活動的有意識性和無意識性，理智認識與情感活動在認知的過程中得到和諧統一。

（二）“靈動”教學目標

“靈動”教學模式都指向和完成一定的教學目標，在“靈動”教學模式結構中處于核心地位的不是教學目標，而是教學要素，教學要素之間的關聯要素。根據教學要素確定教學目標，并對構成“靈動”教學模式的其他要素起著促進作用，它決定著“靈動”教學模式的程序性和師生在“靈動”教學活動評價的標準和不同于其它教學活動模式的原因。正是由于“靈動”教學模式與“靈動”教學目標的這種內在的個性與發展的統一性，決定了“靈動”教學模式的個性，即：讓所有的學生都讀到自己喜歡的書，成就所有的學生不一樣的發展。當然，不同的教學模式都是為了完成人的發展。

（三）小學數學“靈動”教學模式的步驟

不同的教學模式在邏輯步驟和操作程序都有它特定的規定，在每一種教學模式活動中，先需要師生做什么、然后再做什么，還規定每一步需要完成的任務。小學數學“靈動”教學模式的操作程序：分析學生——重組教材——創設問題情境——引發認知矛盾沖突——發現問題——提出問題——分析問題——解決問題——回歸情境——深度學習。

首先要分析學生的數學智力水平以及學生的個性差異；再根據學生的最近發展區把教材知識進行降格或升格重組；聯系學生生活經驗創設問題情境，引發學習者新舊認知矛盾，從而學生通過情境發現問題，引發思考，激發學習探究熱情，從而提出問題；第四是學生獨立思考后，共同分析問題，互相爭論；第五步是意見達成，解決問題，回歸情境。到這里許多老師就把教學探究任務畫上了句號，其實不然，應該根據所探究的知識進行橫、縱網格組合，引導學生深度學習。

（四）小學數學“靈動”教學模式實現條件

小學數學“靈動”教學模式要充分發揮認知要素的優越性，先認知要素的高視野、組織學習要素適合的措施和教學場境、適合要素探究的過程和空間等等。

四、小學數學“靈動”教學模式的特點

（一）小學數學“靈動”教學模式目標具有指向性

靈動教學模式的教學目標都是根據學生的不同情況完成的，教學目標的設計也根據學生的認知基礎有所不同，哪些是要求聽明白就行，哪些是要求運用自己已認知的生活經驗進行推理，哪些是需要傳授的等等，這就是根據學習者個性確定認知過程，讓學生都得到個性發展。

（二）小學數學“靈動”教學模式探究步驟具有可操作性

小學數學“靈動”教學模式是一種具體性、可操作性的教學思想，它是“以人為本”的人本主義理論最核心的部分，即：“讓所有的學生讀到自己喜歡的書，成就所有的學生不一樣的發展”簡要的反映出來，為人們提供了比理論具體得多的教學行為框架，即：“分析學生——重組教材——創設問題情境——引發認知矛盾沖突——發現問題——提出問題——分析問題——解決問題——回歸情境——深度學習。”從而初步規定了“靈動”教學課堂教師的教學行為，讓教師在“靈動”課堂教學活動中有章可循。

（三）小學數學“靈動”教學模式具有完整性

小學數學“靈動”教學模式是教學活動中的實踐和理論的統一，是理論與實踐的橋梁，所以它就有完整的結構和行為運行的要求，體現了理論上和過程

（四）小學數學“靈動”教學模式具有穩定性

小學數學“靈動”教學模式是大量教學理論、教學經驗和教學結果的總結，在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性。一般情況下，小學數學“靈動”教學模式在這里只涉及數學的學科內容，當然，“靈動”教學模式提供的操作程序對其它的學科教學起著普遍的參考作用，是因為它的穩定性。“靈動”教學模式是依據人本主義理論提出來的，它是社會發展多元化，科技創新引領未來的產物。“四基”“四能”要求普遍的人都能具備，而個性化的發展創新是數字化時代必備的第一要務，是“靈動”教學模式所肩負的使命。所以說不同的教學模式總是與它產生的歷史背景有著密切的聯系，而且服務于當時的教育背景，從這個意義上來說，教學模式的這種穩定性又出現了相對性。

（五）小學數學“靈動”教學模式具有靈活性

小學數學“靈動”教學模針對教學內容教學，體現的人本主義理論，在教學大綱具體規定的教學內容中進行具體操作，在教學模式的操作運用過程中必須考慮到數學學科要素特點以及要素內部關聯的要素根據需要進行一些細微的變化，以體現對學科特點的主動性和對學習要素發展的適應性。

五、小學數學“靈動”教學模式功能

（一）小學數學“靈動”教學模式橋梁作用

小學數學“靈動”教學模式的中介作用是指小學數學“靈動”教學模式為小學數學學科教學在人本主義理論下提供模式化的教學體系，促使教師改變原有只憑經驗和感覺，在教學實踐活動中始終處于摸索的教學狀況，從而成為建構人本主義理論與教學實踐的橋梁。這種橋梁既有理論基礎，又有教學實踐經驗，是人本主義理論與中國新時代教育任務相結合的產物，是人本主義理論的再創新。

小學數學“靈動”教學模式來源于教學實踐，是對小學數學課堂教學活動方式的優選、概括、加工的結果，是為小學生個性化的教學及其小學生個性化發展因素提供了相對穩定的程序操作框架，它的理論依據是人腦智能理論，從而產生人本主義理論下的“靈動”教學思想。

小學數學“靈動”教學模式是人本主義理論的最簡的表現方式，它是通過簡明扼要的的符號、圖形和關系式進行闡釋，反映人本主義理論的基本特征，而人本主義理論的這些特征就會在頭腦中形成一個比理論具體得多的教學活動實施程序。既讓教師們對人本主義理論了解，又讓理論對實踐活動發其指導教學作用。

（二）小學數學“靈動”教學模式的意義

小學數學“靈動”教學模式的研究是中國新時代“立德樹人”的時代產物，但老師們未對其深刻研究，都基本上采用分析法對教學的要素進行研究，而忽視要素之間的聯系，只停留在對課堂教學因素的辨證理解上。而小學數學教學活動優點以及小學數學活動的可操作性一點也沒有體現。其實，小學數學“靈動”教學模式就是讓人們從教學活動要素上去綜合探討教學活動過程中要素之間的表現形態，用動態的視角去觀察小學數學教學活動過程的精髓，通過活動的設計，促進人們研究教學活動過程的教學要素的優化組合。

（三）小學數學“靈動”教學模式的產生

課堂教學活動的基本結構都具有固定或不固定的教學模式，教師在課堂教學活動中不自覺地用一定的教學模式進行課堂教學，教學模式的發展演變可以幫助我們發揚傳統教學的優點和對當代教學模式的理解與綜合運用，更有利于教師對教學模式優點的提煉，準確把握教學模式的發展方向，便于進一步對課堂教學模式的研究，或者豐富自己的已提煉出來的課堂教學模式。

隨著我國經濟的發展，我國掀起“萬眾創業，大眾創新”的創新革命，這給我們的教育教學帶來了挑戰。許多新理論、新成果如雨后春筍，問世社會。于是小學數學“靈動”教學模式就在這樣的背景下應允而生，學生的知識來源以及來源的途徑變成了多樣化，學習從單一的教材知識逐步過度到多元的個性化知識的學習。“靈動”教學模式注重在教學活動中學生的個性，重視學生在教學活動中的參與度，始終把師生作為學習的共同體，教師在活動中已成為學習知識的參與者和學習者，教師更多的是教學前的準備，教師充足的準備是為了更好的參與到學生探究知識之中，和學生共同學習，所以“教”與“學”不是單向的，而是“學習共同體”。

總之，小學數學“靈動”教學模式不但具有其他教學模式的優點，更注重人腦智能科學研究，以個性發展為中心，實施“立德樹人”，讓不一樣的學生都讀到自己喜歡的書，成就所有的個體得到不一樣的發展。