高中語文審辯式閱讀教學構建及實施
——以《雷雨》教學為例

韓麗麗

閱讀教學作為高中語文重要的部分，對學生思維品質形成起著重大作用。隨著新課改的實施，要求對傳統閱讀教學模式進行調整和優化，以此探究出新時期的閱讀方式，成為當前語文教學研究的重點。審辯式教學模式的產生，符合新時期人才培養的要求。以審查、辯思深度融合的形式拓展學生思考的空間，促使學生自主探究，有利于閱讀教學目標的實現。

一、豐富語文教學資源，激發學生閱讀興趣

語文教師在閱讀教學中，不能只依靠教材進行教學，還應該豐富教學資源。當前，信息技術進步，互聯網得到普及，網絡上各類教學資源豐富，教師應該根據教學要求，選擇適合的教學資源，來豐富教學內容。在教學過程中，必須對現有教學資源進行補充，實現多樣化的教學理念，根據教材內容確定重難點，不斷對外進行發散、延伸，增強對教材知識的了解廣度，以豐富的教學資源實現對文章的理解，以延伸知識點激發學生對文章的興趣。因此，要實現審辯式閱讀教學成效，應該為學生提供相應的學習機會，豐富教學資源，增加學生對文章寫作背景的認識程度，為后續閱讀教學打下堅實的基礎。例如，在教學《雷雨》一課時，教師通過班級QQ群在課前分享了與課文有關的內容，如曹禺生平介紹及作品、《雷雨》的創作背景等，學生通過這些資料的預習，充分了解了本文的寫作背景，以及作者想要表達的情感。通過設置這樣的教學環節，學生對《雷雨》全文都很感興趣，促進了學生審辯思維的發展，逐步豐富了學生的文化底蘊。

二、合理設置問題，強化審辯思維形成

如果沒有對閱讀文章設置相應的問題，學生難以實現深度閱讀，也不能形成正確的認識，不利于審辯思維的形成。在閱讀文章中合理設置問題，是開展審辯式閱讀教學的關鍵，通過設置具體問題將其融入閱讀理解中，可以讓學生深入文章，增加對文章理解的深度。教師在問題設置上，應該圍繞“八賢”引導性問題設置，從而促使學生采用審視的方式對問題進行剖析，并且在閱讀過程中進行理解。例如，在教學《雷雨》一課時，教師在安排學生對全文進行閱讀時，應該設置相應的引導性問題。如“本文人物關系是怎樣構成的？”“周樸園和魯侍萍具有什么樣的人物特點”“周萍和魯大海存在關系嗎？二者性格特點是否一樣？”讓學生在閱讀過程中圍繞這三個問題進行展開，從而完成全文閱讀任務。學生在閱讀過程中帶著問題進行閱讀，并且產生了不同的想法，通過畫線標注的方式為問題解答找到了依據。在這個過程中，教師將問題作為本文學習的導向，實現讀問一體化，提升學生自主探究能力，實現學生全身心的投入。這種方法不僅提高了閱讀學習的質量，也為后續開展審辯式閱讀教學提供了有利的條件。

三、加強小組合作，增強審辯思維

審辯式閱讀教學不同于其他教學模式，更加重視課堂活躍性，以及思考的謹慎性。部分教師在運用過程中，側重于“辯”的過程，并未重視“審”的過程，忽視了學生思考的意義，制約教學質量提升。因此，構建科學合理的思維體系有利于學生在閱讀中厘清邏輯關系，對“辯”的展開起著重大作用。教師應該采用小組合作形式，提升集體思維能力，活躍學生互動交流的課堂氣氛，從而建立清晰的閱讀思維。例如，在教學《雷雨》一課時，學生完成教師設置的問題后，教師會格外強調周樸園和魯侍萍的對話部分，思考文中關鍵人物談話的重點以及情感變化，從而對其進行正確的理解和分析。學生通過小組合作為單位展開思考交流，尤其對周樸園開始辨認魯侍萍以及魯侍萍說出魯大海身份等關鍵信息進行深度剖析和討論。通過情境模擬、角色轉化等方式，每個小組都對《雷雨》中的人物進行深度分析，包括人物形態、對話的氣氛變化等，從而理解其中的真實內涵。小組合作模式有利于集體思考方式的開展，便于激發學生的發散思維。學生可以在短時間內理解文章，實現教學基本目標，也促使學生由個人思考轉向集體思考，增強了審辯思維的效果。

四、整合閱讀理解，實現思維提升

在教師的引導下，學生經歷了教學資源豐富、合理設置問題、小組合作三個階段。通過這三個階段，學生對閱讀文章形成了較為系統的思維認識，但是并未進行有效整合，沒有對全文主旨進行提煉。這需要構建思維環境，實現學生對閱讀文章的自我探索，從而獲取其中的本質內涵。因此，學生在小組合作交流結束后，選出學生存在較大爭議的內容，以辯論形式進行問題的闡述。在這個過程中，不同小組通過不同角度對文章內容進行分析，讓激烈的討論氣氛持續，學生獲取了更多理解。例如，學生對周樸園和魯侍萍的情感產生較大的疑慮，有的學生認為周樸園對魯侍萍仍舊存在真情，有的學生認為二者并沒有真情。教師以此為主題讓學生展開了辯論會，鼓勵和引導學生要立足于教材內容，將文章對話、人物描寫、環境等作為依據，從而發表自己的看法。有的學生認為周樸園給支票的過程，應該隱藏著話外之意，擔心其說出真相，二者并不存在真情。教師將辯論過程作為載體，引導學生從思考的問題回歸到閱讀文章中，對閱讀文章的細節進行深度分析，在激烈的辯論過程中產生新的思考，逐步把握文章主旨，實現教學質量提升。

五、強化立意升華，實現教學做合一

教師應該利用好審辯式閱讀教學，構建探究活動，實現學習反思，讓學生對閱讀文章進行續寫、人物自傳等探究活動，為學生找到學習反思、立意升華的途徑。例如，在教學完《雷雨》，教師給學生布置探究作業，要求學生以文章中人物性格特征以及故事情節為背景，對魯侍萍帶走魯大海后發生的故事進行續寫。學生在教師指導下，根據文章中不同人物的特點，選擇自己感興趣的人物進行了續寫，充分發揮想象力，并且結合生活經驗進行創作。教師對學生續寫作業進行課堂展示，并且通過學生互評、教師總評的方式選擇出立意清晰、邏輯完整的作品。在續寫過程中，學生充分發揮主觀能動性，結合自己的思維情感體驗以及生活實踐，實現了立意升華，并且為“教學做合一”奠定了基礎。

隨著新課改的實施，促使高中語文教學模式發生改變。傳統閱讀教學無法讓學生積極參與，教學內容設置不合理，思維提升緩慢等問題，直接影響閱讀教學目標的實現。通過實現審辯式閱讀模式，重視學生主體地位，從閱讀本質上對問題進行剖析，促進學生對閱讀文章深刻把握，實現思維的提升。教師應該將審辯式閱讀作為教學的核心，將“審”“辯”融合到整個閱讀教學過程中，可以為學生提供充足的思維交流機會，全面發揮審辯式閱讀教學的優勢，增強學生思維品質提升和綜合素質發展，有利于提升閱讀教學質量，實現語文核心素養的教學目標。