古典詩詞教學呼吁“四種意識”
——以統編語文教材四年級下冊《清平樂·村居》的教學為例

廣西防城港市防城區第二小學（535600）鄧立華

我國有著五千多年悠久燦爛的歷史，滋養并形成了豐富的優秀傳統文化，古典詩詞就是其中一顆璀璨的明珠。古典詩詞在創作上與常規的文言文以及當下的白話文有著較大的不同，因此給教師之教與學生之學帶來了較大的困難。教學統編語文教材中的古典詩詞，可從學情意識、知識意識、生本意識、文體意識四種意識入手，緊扣原生的教學質態，助推學生言語素養和關鍵能力的高效發展。筆者以統編語文教材四年級下冊辛棄疾的《清平樂·村居》這首詞的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、學情意識：鏈接經驗，摸清起點

教育教學活動倡導以人為本的理念，其核心是要將學生放置在課堂最中央的位置，高效落實學生的主體地位。因此，關注學生的原始知識儲備和思維方式，基于學生的具體學情展開教學，成為教育教學活動的關鍵。教師要摸準學生的認知起點，精準設定目標、研制內容、遴選策略。

辛棄疾的《清平樂·村居》以淺近明了的語言展現了鄉村閑適、優美的景色和人們悠閑自在的生活狀態，與這個單元的人文主題有著緊密的聯系。學生在學習前兩首古詩時，已經對本單元的人文主題形成了一定的感知與理解。因此，教師在教學《清平樂·村居》時，不妨以單元人文主題為抓手，借助前兩首古詩學習所得，推動學生向新知識邁進。例如，在導入環節，教師可設置這樣的問題：“學習了前面兩首古詩，你們喜歡鄉村嗎？如果讓你在鄉村住一天，你愿意嗎？你愿意在鄉村住多長時間呢？”對于這些問題，教師不必要求學生形成統一的答案，而是要充分尊重學生的感受和選擇，并從學生的回答中，提煉出導入新課的切入點。在前面的學習中，有的學生被鄉村寧靜優美的景色所吸引，有的學生被鄉村中大人和兒童所表現出來的勃勃生機所感染，教師就可以順勢展示別樣的鄉村景象，激發學生學習第三首詞的興趣。隨后，在引入并解讀題目的基礎上，介紹辛棄疾，借助辛棄疾戎馬一生的經歷與悠閑平淡的鄉村生活之間形成的沖突，再度激發學生的閱讀期待。

在這一板塊的教學中，教師沒有將這首詞與前兩首詩完全割裂開來，而是充分借助學生在前期學習所形成的原始學情，精準地定位了這首詞的教學起點，為構建高效課堂奠定了基礎。

二、知識意識：緊扣文體，了解詞體

語文教學以鑄造語文能力和發展語文素養為己任，但并不意味著就完全排斥語文知識的學習。知識與能力、素養之間有著緊密的內在聯系。語文能力和素養的發展，需要以對應、匹配的知識為基礎，否則能力和素養失去根基，就成了空中樓閣。

《清平樂·村居》是小學階段學習的第一首宋詞，學生對于詞的特點尚不清晰，也沒有相關的原始經驗。因此，教師要借助這首詞所展現出來的具體形態，從文體知識的角度入手，讓學生初步了解宋詞的體裁特點。

（一）緊扣題目，了解體裁

教師可以先從題目入手，宋詞的題目主要由詞牌名和詞題組成。很多學生在初次接觸這種形式的題目時不知應如何理解，這正是很好的教學切入點。教師不妨與學生來一場“猜詞秀”，鼓勵學生猜測這首詞的題目究竟是什么，是“清平樂”，還是“村居”。教師可引導學生結合預習時對整首詞的了解進行猜測，在學生呈現答案后，再為學生講解詞的題目包含詞牌名和詞題這一知識點。

（二）走進內容，了解形式

詞一般分為上下兩闋，這是宋詞的重要特點。但這一內容不宜由教師直接告知，而是可以引導學生在誦讀中自主發現，探究宋詞在形式上與常見的古詩有何不同。在對比中，很多學生發現這首詞中間的部分有一個間隔，好像將整首詞分成了兩個部分。教師可以順勢告知學生：“與古詩不一樣，詞分為上下兩闋，中間空兩格，朗讀時要停頓。”還有的學生發現，詞的語句有長有短，有四個字的，有六個字的，也有七個字的，不像古詩每一句的字數基本相同。針對這一發現，教師可以告知學生：“宋詞的字數不等，有長有短，所以詞也叫長短句。”在這樣的基礎上，教師利用幻燈片，將整首詞以豎排的方式呈現，在上下兩闋中間空一行。如此一來，學生就能更為直觀地感受詞的體裁形態的特點。

縱觀這一板塊的教學過程，教師并沒有急不可耐地直接進入一般性文本的教學流程之中，而是注重對宋詞相關知識的呈現，為學生后續深入、高效地學習奠定了基礎。

三、生本意識：初讀詞作，感性了解

閱讀教學是教師與學生圍繞文本展開深度對話的過程。其中，文本是媒介，教師是主導，而學生則是真正的主體。因此，關于該教什么、不須教什么、教到什么程度、用什么方式教等問題，教師不能主觀臆斷，而應該著力從學生的角度考量。

（一）組織初讀，清除障礙

《清平樂·村居》一詞語言淺近，平白易懂，尤其是下半闕，學生理解起來并無太大的難度。教師從生本意識入手，不須從頭至尾、逐字逐句地講解，只需要緊扣關鍵處、重要處以及學生認知的障礙處展開教學。

例如，“翁媼”一詞，很多學生在朗讀和理解上容易出錯。教師可以引導學生正確注音，并針對注釋中“老翁和老婦”過于書面化的現象，引導學生從日常生活中的認知經驗入手，說說什么關系可以稱為“翁媼”？又如，“亡賴”中的這個“亡”字是通假字，同“無”，教師可以將現代漢語中的“無賴”與這首詞中的“亡賴”進行對比，從感情色彩的角度展開辨析；再如，教學“臥剝蓮蓬”時，教師可以將關注點聚焦在多音字“剝”上，從意義的角度引導學生選擇正確的讀音，并指導學生朗讀，凸顯整首詞的韻味。

縱觀整個板塊的教學，教師對生本意識的運用主要體現在兩點：其一，教學內容的選擇。閱讀教學，尤其是古典詩詞的教學，不能過于追求對知識點的“一網打盡”，而要將教學的關注點設定在學生學習的障礙處，將更多自主性學習的空間交給學生。這一課例中，“翁媼”“亡賴”“臥剝蓮蓬”等詞語，有的是生字，有的是通假字，有的是多音字，且在現實生活中很少用到，是學生朗讀這首詞的障礙點，理應作為教學的重點。而對這首詞其他內容的理解，則應該充分相信四年級學生的自主學習能力和原始經驗，交由學生自主學習。其二，教學方法的選擇。學生容易出錯或者存在著認知上的障礙，并不意味著完全喪失了學習的主動權，教師要避免將知識點直接告知和機械灌輸給學生，而是要通過聯系生活、提供資源等不同路徑，激發學生內在的認知思維，使其以積極、主動的狀態展開辨析和思考，這樣不僅能幫助學生消除障礙，還能在消除障礙的同時，讓學生習得相關學習方法。

（二）初感印象，整體把握

學生閱讀文本一般會呈現從整體到部分，再由部分回歸整體的思維過程。古典詩詞雖然篇幅短小，文字不多，但由于表達方式的差異，學生要想完全、透徹地理解詩詞的含義，需要花一番功夫，但理解含義并不是古典詩詞教學的全部，甚至在第二、三學段也不能成為重點，因此我們可以將含義理解定位為“大體了解”，引導學生從整體性角度去初步感知詞作，形成“未成曲調先有情”的教學效果。

例如，在學生初讀《清平樂·村居》之后，教師可以設置“讀了這首詞，你對鄉村生活有什么印象”的話題，與學生進行對話溝通，幫助學生形成初步的認知，讓美好、清閑、快樂、自在、優美、寧靜等整體感受，流淌在學生的認知體驗之中。

這一步看似閑庭信步，并沒有太多亮眼之處，但細細考量不難發現，其中體現了教師強烈的生本意識。首先，教師充分尊重了學生的認知規律。教師引導學生對詞作進行整體性感受，在交流分享的過程中確保學生對詞作情感的把握，不至于發生偏差。其次，教師充分尊重了學生的認知感受。每個學生的認知方式和原始經驗不同，他們對于文本的感知，也就會呈現出不同的質態，教師需要珍視學生這些多元而獨特的感受，為后續的深入解讀指引方向。

四、文體意識：想象畫面，體悟內涵

語文教學倡導“學情在左，文體在右”的原則。的確，不同的文體有著不同的創作要求和規律。對于宋詞而言，由于學生接觸甚少，且在形式和要求上不能做到駕輕就熟，教師不妨采用從“扶”到“放”，最后再回歸統整的策略開展教學。

（一）“扶”著讀詞：讀出詞作背后的獨特畫面

以《清平樂·村居》中上闋第二句——“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼？”一句的教學為例，教師可設置教學步驟，引導學生一步步展開學習。

1.釋疑：“相媚好”，是指“感情恩愛”。

2.想象：從“醉里吳音”中想象，老兩口喝酒后用吳音聊天的場景，說說這老兩口可能會聊些什么。

同時，為學生搭建語言表達的支架：兩杯小酒下肚，老公公臉色微紅，看著眼前美景說：（）；老婆婆也微微有些醉意，她望著遠處的孩子們，說：（）。

3.方法：對于意思較難理解的句子，可以用“關鍵詞組合法+巧調順序法”，組織學生說說這兩句話的意思。重點指導表達的順序，可以先說后一句話的意思，并記錄在筆記本上。

4.朗讀：前一句要讀得輕快，后一句要讀得悠揚。

以上教學，教師從學生的原始認知出發，契合學生的學習規律，通過釋疑、想象、提煉方法、指導朗讀等一整套流暢的教學步驟，將學生的思維浸潤在詞作的語言文字之中，收到了較好的教學效果。

（二）“放”著讀詞：讀出詞作背后的悠悠情愫

詞是詞人內在認知和內心情感最真實、最生動、最集中的寫照。雖然《清平樂·村居》的下半闋言簡意賅、淺近易懂，但并不影響詞人對自身情感的抒發。

針對這首詞的內容，教師可以采取“放”著讀詞的方法，組織學生自由朗讀下闋內容，同時對自由朗讀的過程提出要求。首先讓學生自主交流：聯系“鋤禾日當午，汗滴禾下土”，感受大兒的勤勞；緊扣“正織雞籠”，感受中兒的心靈手巧；緊扣“臥剝”，想象小兒的動作，體會其天真可愛。其次，組織學生思考：“我們應該以怎樣的方式和策略讀好這幾句話呢？”從而引導學生根據自身的認知體驗，讀出自己的獨特感受。最后，教師組織學生進行了自主性閱讀方法的提煉，將感性化的學習歷程轉化為“帶得走”的方法。

與上一環節中“扶”著讀的策略相比較，就能發現，在這一板塊中教師完全將學習的空間和權利交給了學生，讓學生自主閱讀、自主交流、自主思考、自主提煉，學生不僅加深了對詞作的了解，同時形成了方法的積淀。

（三）整著讀詞：讀出詞作背后的價值意蘊

統整的價值在于避免學生一讀了之，因而要進行閱讀的回爐和整合。但對于小學生而言，機械性的布置任務肯定不行，教師需要為學生搭建相應的平臺，助推學生理解詞作的價值意蘊。

例如，教師可以先出示描繪詞作的四幅圖，并進行以下引導：讓我們穿越到八百多年前，給四幅圖取名字。此時，學生的交流就能夠巧妙地重新回歸詞作，將詞作與圖畫相結合，給圖畫取名。第一幅圖：田園風光；第二幅圖：翁媼聊天；第三幅圖：兩兒勞作；第四幅圖：小兒亡賴。教師又組織學生以概括的方法提煉自身的感受：這是一個（）的村居生活。學生的認知明顯會比開課之初有較大的提升，在括號內填入“和平、安居樂業、自由自在、清新優美、幸福和諧”等詞。

在這樣的基礎上，教師可以進一步引發學生的認知再度升級，在質疑過程中觸發學生思考：“辛棄疾寫這首詞，僅僅是為了突出鄉村生活的自由自在、清新優美、幸福和諧嗎？”隨后，教師拓展相關資料，并以配樂的方式深情朗讀辛棄疾的經歷，幫助學生了解辛棄疾一生的遭遇。教師讓學生聯系資料思考：“辛棄疾心中深深渴望的還有什么？”從而幫助學生深切體悟詞人心系天下和百姓幸福的情懷，進而了解這樣的村居生活是辛棄疾一輩子的夢。

從整體到部分，再由部分回歸整體，教師始終秉持著詞作的文體特點，將學生的思維聚焦在詞作的畫面、情感和主題內涵上，使學生真正走進了詞人的內心世界。

總而言之，古典詩詞的教學與常態文本的教學不同，教師必須要根據教材編排、文體特征和學情規律來設計教學，這樣才能真正彰顯文本的教學價值，推動學生語文核心素養的提升。