強化內外整合，助推表達智慧高效發展

江蘇揚州市江都區丁溝鎮麾村小學（225236）劉樹林

學生語文核心素養的形成不是一蹴而就的，需要經歷一個漫長的過程。因此，在教學中，教師決不能僅依靠一本語文書，而要借助于廣泛、深入而又持久的閱讀來培養學生的語文核心素養。統編語文教材主編溫儒敏先生將統編教材的特點概括為“讀書為要”，稱“新教材專治不讀書”。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學旨在培養學生的語言文字運用能力，但僅僅依靠一本教科書是遠遠不夠的。

縱觀統編教材，從經典的精讀課文到自主閱讀的略讀課文，從課后的“閱讀鏈接”到每冊的“快樂讀書吧”，編者構建了精讀課文、略讀課文和課外閱讀的“三位一體”的閱讀體系。尤其是將課外閱讀——整本書閱讀納入教學體系中，突顯了整本書閱讀的重要作用。但很多教師似乎并沒有真正讀懂教材的真實用意，都將教學的重心放在精讀課文上；對略讀課文、課后“閱讀鏈接”等補充性內容，采取了相對漠視的態度，有的甚至直接采取生硬粗暴的態度，讓學生自己閱讀。面對編者的獨具匠心，教師切不可做“甩手掌柜”，應從教材編排的整體性出發，將課內教學與課外閱讀聯系起來，積極引導學生從整本書的閱讀中獲取知識、積淀語感，推動學生語文核心素養的不斷發展。

一、品味語言，生長表達智慧

語文教學就是要聚焦語言，在品析語言、體悟語言和運用語言的過程中，歷練學生的表達能力。語文教學強調學以致用。教科書是學生學習語言、積累語言、運用語言的重要平臺，但不是唯一平臺。因此，教師要拓展自己的教學視野，將學生的學習范圍擴展到更為廣闊的課外閱讀中。縱觀當下課外閱讀，我們發現學生的閱讀狀況令人擔憂。有的學生常常是匆匆地看一看，只關心情節和內容，而對文本的語言關注甚少；有的學生只對自己感興趣的部分內容認真閱讀，而對文本的寫作方法和典型句式則視而不見。因此，教師要緊扣課文的核心內容和典型語句，引導學生進行感知、體悟，揣摩其表達效果；同時，要求學生將這種學習方法和閱讀意識遷移到整本書的閱讀中，體會經典著作的表達藝術，不斷積累、豐富自己的語言，形成語感。

比如，統編語文教材五年級下冊的《祖父的園子》一文，節選自蕭紅的《呼蘭河傳》。作者以質樸、生動、形象的語言，描繪了祖父園子的優美景色和自己童年時在園子中度過的快樂時光。學習課文時，學生被作者無憂無慮、自由自在的生活所吸引。這是因為作者在課文中所描寫的事情，契合學生內在的認知情感；是因為作者語言的獨特魅力和巧妙地運用了恰當的寫作方法，讓學生體會到作者的情感。在教師點撥下，學生很快認識到作者運用了大量的排比、反復、比喻和擬人的修辭手法，將童年生活的狀態表現得淋漓盡致。正當學生沉浸其中時，教師告訴學生，其實蕭紅的童年是悲慘的。這出乎學生的意料，使他們產生巨大的認知沖突，同時激發了學生進一步閱讀整本書的期待。這樣的引導，學生一方面關注了文本的內容和情節，另一方面對文本精妙的語言和獨特的句式產生探究的興趣。比如，《呼蘭河傳》在開篇第一章的第1和第2自然段這樣寫：

嚴冬一封鎖了大地的時候，則大地滿地裂著口。從南到北，從東到西，幾尺長的，一丈長的，還有好幾丈長的，它們毫無方向地，便隨時隨地，只要嚴冬一到，大地就裂開口了。

嚴寒把大地凍裂了。

這樣的描寫顯得筆力不凡，彰顯了作者高超的語言表達能力。教學時，教師引導學生圈畫出文中語言與眾不同之處，鼓勵學生通過查閱工具書或者聯系上下文等，對“封鎖”“裂開口子”等詞語進行理解。比如，“封鎖”是形容寒冷的空氣浸潤大地的情形，體現了寒流對大地的侵襲。在形成初步體驗后，教師組織學生在整本書閱讀過程中多質疑、多提問、多思考。比如，作者為什么要用“封鎖”這個詞語？從中你能體會到作者的情感態度和傾向是什么？

在這一案例中，教師并沒有停留在講解文章內容的層面上，而是從寫作策略入手，充分整合了文本的內外資源，形成教學合力，傳授給學生理解和閱讀的方法，引導學生深入感知和品析文本的內涵。這樣的細致品讀，讓學生獲得語言的表達智慧以及表達能力的提高。

二、整體視角，形成表達智慧

由于思維方式、方法的缺失，很多學生缺乏對事情整體把握的能力，缺乏對整篇文章的構思，導致寫出來的文章內容干癟、順序錯亂、結構不嚴謹。這與學生平時在閱讀中只關心情節和內容有密切的關系。對學生而言，寫作首先要考慮的是寫作素材，即“寫什么”的問題。這是構思文章的基礎。其次，要對文章進行構思，要在整體把握文本內容的基礎上，對情節進行設置，對細節進行安排，使文章形成一個血肉豐滿的整體。

統編語文教材五年級下冊“快樂讀書吧”向學生推薦了古典名著《西游記》。《西游記》是我國四大古典名著之一，在整個古典文學中占據了重要的地位。它具有神話色彩，充滿了浪漫主義的藝術特質，深受學生的喜愛。很多學生受到影視劇的影響，對這本書有著無限的向往，也體現出前所未有的閱讀熱情。教學時，教師不能讓學生始終沉浸在跌宕起伏的情節中，而要在了解情節的基礎上感受作者在表達方面的技巧。例如，教學“三打白骨精”這部分，教師進行了這樣的指導。首先，引導學生縱向梳理情節，知道“三打”分別是指打村姑、打老婆婆、打老漢，這樣學生就能對情節形成認知框架。其次，指導學生關注文本的細節描寫。比如，“三打”中的每一次打的方法和策略都有所不同，讓學生在前后對比的過程中理解作者是怎樣描寫的，并進行辨析，感受情節推進的層次性。其三，鼓勵學生進行思考：“從村姑到老婆婆，從老婆婆到老漢，這樣的順序是否可以調整？為什么？”前面的兩個環節，其實是對故事的內容和情節進行感知，讓學生形成初步的感性體驗。而這一問題的設置，目的是改變學生的思維方向、思維內容，讓學生在理性辨析的過程中認識到“打村姑”“打老婆婆”與最后的“打老漢”一脈相承，所打的三個人其實都是白骨精變化而來的，層次分明，這樣更能體現白骨精的陰險狡詐。只有這樣解讀，才能真正洞察作者對情節設置的高妙和智慧。通過問題的探討交流，學生從最初的感性理解到現在的理性洞察，獲得了認知能力和思維能力的發展。在這個過程中，教師要充分激活學生內在的認知經驗，讓學生對作者的情節設置進行辨析，真正認識到這樣的順序是不能調整的，是作者精心設置的。“一家人”逐個被打死的假象，在情節結構上起到了鋪墊作用，既能迷惑唐僧，又起到挑撥唐僧和孫悟空之間師徒關系的作用。這樣的出場順序，就是一條連環計，通過一次又一次的假印證，讓唐僧深信不疑——孫悟空打死了一家人，體現了白骨精的陰險狡詐。

在這一案例中，教師從學生習作所暴露出來的問題入手，鼓勵學生從課外的整本書閱讀中獲取營養，學習作者謀篇布局的藝術，真正促進學生言語能力的全面發展。

三、體悟表達，積淀言語智慧

著名教育家葉圣陶先生曾經指出：“教材無非就是個例子。”教材的“例子”價值，就在于為學生呈現出典型的、鮮明的而又契合學生寫作所需要的表達方法。因此，教師要關注文本的范例價值，找準教材文本與課外整本書閱讀的對接點，引導學生將課堂學到的方法運用到整本書的閱讀中去，從而深入感知文本的內容，感受作者的表達方法。在統編教材中，有的課文是整本書中相對獨立的一篇，但與整本書中的其他篇目有著相似的表達方法。教學時，教師可相機拓展整本書中的其他文章，形成類群文本，引導學生進行統整和對比閱讀，使他們獲得更全面的體驗、感悟，從而更好地學習作者的表達方法。

比如，統編語文教材五年級下冊第五單元中的《刷子李》一文，是著名作家馮驥才先生《俗世奇人》中的一篇相對獨立的文本。《俗世奇人》這本書是以清末民初為時代背景，描寫的對象是天津衛的能人異士，是一本記人類文本集。書中的每一篇文章篇幅并不長，但所運用的表達方法可謂異曲同工，其中較為典型的就是側面烘托的手法，即借助相關的角色來凸顯主人公的形象特點。因此，教師在教學《刷子李》時，除了關注作者對刷子李的正面描寫，還要引導學生重點思考：課文的題目是“刷子李”，為什么要用如此多的筆墨來描寫徒弟曹小三呢？借助這一問題，引導學生關注課文中描寫曹小三的語句。在學生圈畫出相關語句之后，教師將這些語句集中呈現出來，讓學生進行思考分析。這樣，學生就能充分認識到作者正是要借助徒弟曹小三從崇敬到質疑，再重新崇敬的情感態度，從側面襯托出刷子李的高超技藝。在閱讀整本書《俗世奇人》時，教師著重引導學生關注作者側面烘托人物這一寫作方法，并嘗試運用這一方法寫一個人。這樣，能讓學生更加全面、更加立體地關注文本的內容，感受反襯寫法的表達作用。比如，《馬二》一文，作者一方面著力描寫馬二的模仿對象——管四爺在氣質、外貌上與馬二一點相似性都沒有，烘托出馬二的模仿能力之強；另一方面，借助一個觀察者的角度，用他的不敢置信來襯托馬二的絕活。再比如，《燕子李三》一文，所描寫的燕子李三神出鬼沒，作者沒有從正面描寫，都是從其他人的角度對李三進行側面描寫，取得了意想不到的表達效果。教師拓展這些內容時，切不可各自為政，而應該努力將拓展的文本與教材課文有效整合起來，以統整的視角，引導學生閱讀感悟。這樣，在內外鏈接的過程中提升教材課文的范例效能。

案例中，教師鼓勵學生在深入閱讀的基礎上積極進行嘗試遷移，運用襯托的方法來描寫一個人，將反襯的寫作方法內化到自己的寫作知識體系中。

四、突出表達，形成言語智慧

在寫作文時，教師都會要求學生將自己的所見、所聞、所感表達出來。于是，很多學生就機械地按照教師的要求，將自己看到的、聽到的全部寫進作文中。他們經歷了什么就寫什么，毫無選擇，不會從素材中提煉出值得表達的內容。從習作構思的角度來看，這反映了學生缺乏構思選材、深化主題的能力，導致材料不能真正地表達中心。如果教師不能進行有針對性的點撥與引領，學生對事物和現象的感知就只能停留在表層，思維始終無法走向深入。因此，在課堂內外的鏈接中，教師要善于引導學生解構和學習作者獨特的構思，學習作者深化主題的藝術。

比如，統編語文教材四年級下冊第六單元的略讀課文《蘆花鞋》一文，節選自曹文軒先生的代表作《青銅葵花》這本書。在教學時，教師就相機為學生拓展、推薦了這本書。這本書以真摯的情感、優美的文筆，展現了青銅和葵花之間的深情厚誼。它的主要內容是原本跟隨父親在城市生活的葵花，因為失去雙親，來到農村與青銅一家共同生活。青銅家所有的人都對葵花照顧有加，其間發生了很多感人至深的故事，青銅與葵花之間也建立了深厚的友情。在整本書的最后，作者曹文軒設置了這樣的情節：為了讓葵花能夠有更好的發展，福利組織出面要將葵花接回城市，讓她接受更好的教育，這無疑是在葵花和青銅一家人心中澆上了一盆冷水。教學時，教師可以引導學生緊扣這一情節進行辯論：“你覺得究竟該不該讓葵花與青銅一家人分開？葵花究竟該不該重新回到城市？”正所謂“理越辯越明”，學生在辯論中越發認識到，這其實是一個兩難命題，從不同的角度去思考就會有著完全不同的選擇。因此，教師相機點撥：“作者為什么要在整本書的最后部分設置這樣的情節呢？其目的就是要引發讀者的思考和爭鳴。作者并沒有給出答案，而是用故事情節觸發讀者的思考。這樣，這一部作品將不再停留在情節感人的層次上，而是引發了人們對教育、成長、人生價值等方面的思考。”

這本書的最后，作者并沒有大喊口號，也沒有將自己的觀點和盤托出，而是巧妙地采用了藝術化的處理方法，引導讀者自己去思考。教學時，教師可將其與學生的習作進行對比，引導學生學習作者表達中心的方法，并遷移運用到自己的寫作實踐中。

總之，課外閱讀蘊藏著豐富的資源。教學中，教師不能將自己的視野局限在一本教材上，而要注重課堂內外之間的鏈接，引導學生進行廣泛的課外閱讀，多讀整本書。在整本書閱讀的過程中，學生能汲取作者的表達智慧，獲得思維能力和表達能力的提高。