基于新文科的大學英語智慧教學模式探索

李品一

（合肥經(jīng)濟學院，安徽 合肥 230601）

2017 年，美國希拉姆學院率先提出“新文科”概念，即“把新技術(shù)融入哲學、文學、語言等課程中，為學生提供綜合性跨學科學習”。2018 年，中國明確提出“高等教育要努力發(fā)展新文科”；2019 年，教育部召開的2018 年全國教育事業(yè)發(fā)展基本情況年度發(fā)布會強調(diào)，“新文科建設(shè)要適應(yīng)新時代哲學社會科學發(fā)展的新要求，推進哲學社會科學與新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革交叉融合”[1]?？梢?，新文科是社會大變革時代的產(chǎn)物，更是哲學社會科學大發(fā)展時代的產(chǎn)物。哲學社會科學能夠反映一個國家、一個民族的思維能力、文明素質(zhì)，關(guān)系社會的繁榮發(fā)展，很大程度上代表國家軟實力的發(fā)展水平。新文科建設(shè)能夠為其提供強大的推動力。

與此同時，智慧教學融合先進信息技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)教育信息化，借助多渠道教育資源實現(xiàn)知識面拓寬，繼而推動新一輪課程改革，與新文科內(nèi)涵對于新技術(shù)的運用和跨學科的變革具有異曲同工之妙[2]。在此背景下，我國高校開始對傳統(tǒng)外語進行重新定位，從教學培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、學科體系等方面進行改革，并將其作為與新文科理念、新結(jié)構(gòu)和新體系相融合的重要舉措，以切實發(fā)揮大學英語智慧教學的現(xiàn)實作用。

一、基于新文科的大學英語智慧教學模式構(gòu)建的必然性

大學英語智慧教學與新文科具有密切聯(lián)系，是國家實施“走出去”發(fā)展戰(zhàn)略和滿足經(jīng)濟發(fā)展需求、高等教育落實“立德樹人”根本任務(wù)以及推進英語教育改革的必要途徑。

1.我國“走出去”發(fā)展戰(zhàn)略和地方經(jīng)濟發(fā)展的要求

高等教育國際化發(fā)展是國家“走出去”的重要途徑之一，大學英語教育作為通識教育課程之一，已經(jīng)成為高等教育國際化的基礎(chǔ)，需要以國家發(fā)展戰(zhàn)略和高等教育整體要求為指導(dǎo)，在滿足社會需求的同時，保持預(yù)見性?！白叱鋈ァ睂用?，國家大力倡導(dǎo)“人類命運共同體”“一帶一路”“跨文化交際”等，都是對“走出去”的深化。這對外語學科內(nèi)涵式發(fā)展提出新的要求，也帶來新的機遇，需要大學英語教學及時與智慧教育接軌，為“走出去”戰(zhàn)略提供理論研究和人才培養(yǎng)等方面的支撐?？梢姡瑖覒?zhàn)略與大學英語教育相互依存、相互促進。在此前提下，地方經(jīng)濟發(fā)展直接關(guān)乎國家戰(zhàn)略的實現(xiàn)，同時對大學英語智慧教學提出時代要求，亟需英語教學培養(yǎng)出掌握英語語言、英語文學、英美國家文化、英語國家政治和經(jīng)濟等知識的專業(yè)復(fù)合型人才，為深化中國對外開放、加強跨國經(jīng)貿(mào)合作、增進人文交流及參與全球治理提供智力支持和多元人才保障[3]。這就要求大學英語智慧教學為國家培養(yǎng)既懂外語又具有工程、法律、貿(mào)易等不同學科知識的復(fù)合型人才。然而，這種“外語+”復(fù)合型人才的培養(yǎng)不是單靠外語專業(yè)就可以完成的任務(wù)，必須通過學科和專業(yè)建設(shè)改革，加強英語與相關(guān)學科的合作，共同服務(wù)我國發(fā)展需求，始終堅持服從和服務(wù)于經(jīng)濟社會發(fā)展需要的目標[4]，將國家、社會和經(jīng)濟發(fā)展需求作為英語教學模式優(yōu)化的第一準則，主動適應(yīng)國家大政方針，用新文科助力大學英語教學模式不斷革新。

2.高等教育“立德樹人”根本任務(wù)的要求

重視德育是中國教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，高等教育國際化發(fā)展更加需要德育的支撐。黨的十八大明確“立德樹人為教育的根本任務(wù)”，高等教育要以此為思想武器，承擔解決“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的歷史使命。顯而易見，高等教育所要培養(yǎng)的人才首先應(yīng)當具有家國情懷和符合社會主義核心價值觀的思想意識；加之教育部發(fā)布的“新時代高教40條”和“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃2.0”進一步闡明，“要培養(yǎng)大批有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)母咚刭|(zhì)專門人才”。這些指導(dǎo)性意見和精神都需要通過具體的學科課程加以落實。其中，文科教育與一個人的品性修養(yǎng)、文化底蘊、社會意識等密切相關(guān)，影響學生“三觀”塑造，是觀照理工農(nóng)醫(yī)類大學生發(fā)展的一盞“燈塔”[5]。大學英語是文科大類中極具人文性的一門課程，英語教學在保證學生掌握英語語言的同時，對于培養(yǎng)學生的家國情懷、增強學生的文化自信也能夠發(fā)揮關(guān)鍵性作用，顯然具有很強的教育性和人文性。通過大學英語智慧教學，不僅能夠?qū)庹Z言與文化引入中國語境，而且能夠擔當中外文化橋梁，通過翻譯、語言服務(wù)實現(xiàn)異域溝通與交流。新文科更加能賦予大學英語智慧教學滲透到其他學科中的能力，以更廣的途徑開闊學生視野，提升不同專業(yè)學生的文化、道德素養(yǎng)，推動“立德樹人”根本任務(wù)的實現(xiàn)。

3.新時代英語教育改革的內(nèi)在要求

基于新文科的大學英語智慧教學模式改革以新時代英語教育改革為內(nèi)在動力，英語教育改革必須突出“新”元素。2018 年，教育部頒布《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》，明確“外語類專業(yè)是全國高等學校人文社會科學學科的重要組成部分，學科基礎(chǔ)包括外國語言學、外國文學、翻譯學等，人文性質(zhì)突出”。這就顛覆了英語專業(yè)只有“專業(yè)”之名，而無“專業(yè)”之實的慣例。尤其是大學英語，一貫屬于英語專業(yè)教學的“附屬”，雖然屬于文學門類，具有“語言技能+相關(guān)專業(yè)知識”的屬性定位，但在教學實踐的過程中，部分教師傾向于機械化灌輸英語聽讀寫技能，專業(yè)學科內(nèi)容被邊緣化甚至被完全忽視，尤其是在夯實語言基礎(chǔ)的英語口語課、語音課等核心課程中，此類問題更加明顯。這就要求大學英語智慧教學應(yīng)堅守其專業(yè)學科內(nèi)涵，即以完成英語技能培養(yǎng)基本任務(wù)為基礎(chǔ)，而后著重培養(yǎng)學生良好的人文素養(yǎng)、跨學科學習能力和跨文化交流能力；始終以新時代英語改革賦予英語學科培養(yǎng)人才的新內(nèi)涵為指引力，在夯實學生口語等基礎(chǔ)能力的基礎(chǔ)上，盡可能拓展學生的文學文化鑒賞、文學文化比較和國別與區(qū)域知識，引導(dǎo)學生將此類知識自然而然與自身所學專業(yè)進行融合，從而培養(yǎng)出有能力參與全球治理的應(yīng)用復(fù)合型人才[6]，以推進英語教育改革進程。

二、基于新文科的大學英語智慧教學模式實踐困境

現(xiàn)階段，新文科理念還未能與大學英語智慧教學充分融合，導(dǎo)致教學生態(tài)缺乏全面的主體支撐，缺乏適合的智慧技術(shù)和特色模式，影響教學實踐效果。

1.理念缺位，導(dǎo)致教學定位不明

大學英語智慧教學模式基于新文科進行改革，是機遇，卻也面臨巨大的挑戰(zhàn)，理念未能及時跟上形勢變化即是最大的挑戰(zhàn)。長期以來，大學英語教學定位模糊是很多高校面臨的一大問題。這源于中國基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)試教育理念，導(dǎo)致輸送到大學的多數(shù)學生被考試、分數(shù)所主導(dǎo)。英語作為初高中階段主修課程之一，自然而然對大學英語被應(yīng)試教育理念主導(dǎo)產(chǎn)生直接影響。以此為前提，傳統(tǒng)的大學英語智慧教學傾向于人文科學素質(zhì)的培養(yǎng)，對于大學生英語聽說讀寫譯能力的培養(yǎng)和考核集中以線下、試卷方式進行。且部分高校壓縮大學英語教學課時，更加使得英語教學脫離“智慧”元素，使得學生學科知識范圍拓展途徑和機會缺失[7]，最終使得英語工具性缺失。英語兼具人文性和工具性的自然屬性缺失，使得大學英語智慧教學依舊以傳統(tǒng)文科理念為主導(dǎo)，距離“大學英語+專業(yè)學科”模式理念越來越遠。如此，新文科理念依舊處于“高高在上”的位置，不能夠被高校師生普遍理解，致使教學定位不明，應(yīng)有的跨學科、跨文化理念和知識建構(gòu)理念缺失。

2.主體缺位，導(dǎo)致教學供給生態(tài)錯位

大學英語智慧教學代表一種新的教學生態(tài)，新文科能夠確保這種生態(tài)運營更加健康。英語教師和學生是該生態(tài)中不可或缺的主體，但學生主體的缺失是由來已久的問題，且教師主體在很多時候面臨著與教學生態(tài)錯位的問題。具體而言，部分大學英語教師未能根據(jù)教學生態(tài)針對性提升自身綜合素養(yǎng)，其自主性局限于英語基礎(chǔ)知識層面，未上升到英語跨專業(yè)或者跨文化融合應(yīng)用角度，直接影響大學英語智慧教學和新文科理論研究的水平提高[8]。再者，大學英語教師學歷以碩士為主，盡管很多大學實行博士引進政策，較長時間內(nèi)還不能夠解決此問題。且部分高校外語專業(yè)人才引進不到位，專家和學者面對本校學生或者通過智慧教學平臺針對本校學生授課的機會較少，打擊學生的文化和學習自信，使得其對于英語的有用性和未來產(chǎn)生懷疑，進而影響其參與動能的發(fā)揮。與此同時，大學英語相似課程或者本校特色專業(yè)課程還未形成專業(yè)群[9]，教師缺少抱團發(fā)展、優(yōu)勢互通、共同提升的途徑，教師個人、專業(yè)能力進一步受限，造成學生被動學習的情況，教學環(huán)境無法平衡，教學供給生態(tài)錯位狀態(tài)持續(xù)。

3.技術(shù)缺位，導(dǎo)致教學手段單薄

新文科與智慧教學都需要信息化、智能化教學技術(shù)的支撐。大學英語教學技術(shù)缺位，是實施智慧教學模式面臨的一大問題，綜合體現(xiàn)在智能教學技術(shù)與英語教學不能夠完全匹配。換言之，大學英語智能技術(shù)不能夠十分契合地服務(wù)于英語教學。雖然多媒體技術(shù)在高校教學中的普及率已經(jīng)較高，但是多數(shù)高校外語學院僅“機械化”引進技術(shù)，與其他文科或者理科專業(yè)所使用的技術(shù)并無二致，體現(xiàn)出技術(shù)素養(yǎng)根本缺失的問題。如此，理工科高?；蛘呔C合高校較為先進的信息教學技術(shù)與大學英語教學之間的鴻溝較大，失去融合的前提條件，大學英語教師對于智能教學技術(shù)的理解長期處于淺顯狀態(tài)，而理工科教師對于大學英語智慧教學所需的技術(shù)了解模糊，技術(shù)缺位成為一種必然狀態(tài)。同時，文科學科缺少與大學英語教學相融合的技術(shù)途徑，英語智慧教學內(nèi)涵支撐不足，英語教學內(nèi)容淡薄，教學手段單薄，英語教材的技術(shù)元素不足，對于教學的指導(dǎo)力長期處于較低水平。

4.模式缺位，導(dǎo)致教學特色缺失

大學英語教學在高校學科教學中占比較高，一度造成“千校一面”的狀況，導(dǎo)致大學英語教學成為考取英語等級證書的“敲門磚”，失去特色，以至于在新文科背景下的智慧教學顯得不合時宜。究其原因，大學英語智慧教學模式缺位，課程設(shè)置和教學模式趨同[10]。一方面，部分高校和上級主管部門對于大學英語教學模式的考核不夠具體，考核標準不夠詳細，現(xiàn)階段的考核并未將新文科發(fā)展、社會需求等因素考慮在內(nèi)，依舊停留在英語知識傳授的單一層面，教學模式以傳統(tǒng)問答模式為主導(dǎo)。另一方面，教學模式的主要實施者——教師未能對市場和行業(yè)保持高度的敏感，未能對不斷更新的教學資源進行透徹理解，導(dǎo)致其對學生的評價和認知不夠精準，更加不能設(shè)計出具有啟發(fā)性的教學活動，教學模式缺乏創(chuàng)新性和核心競爭力。久而久之，高校大學英語教學模式特色缺失，與新文科南轅北轍。

三、基于新文科的大學英語智慧教學模式實踐策略

大學英語智慧教學模式實踐應(yīng)及時與新文科相接軌，普及“全人教育”理念、尊重學生主體、整合智慧教學技術(shù)，并提升模式創(chuàng)新運用能力。

1.理念置頂，以“全人教育”促進內(nèi)涵式教學發(fā)展

大學英語智慧教學模式基于新文科發(fā)展，應(yīng)堅守英語教育本質(zhì)是人文教育的根本理念，以“全人教育”理念作為大學英語工具化背景下深挖專業(yè)人文內(nèi)涵的先行者，即始終把握其人文社會科學的學科內(nèi)涵。換言之，大學英語智慧教學模式改革應(yīng)將理念置頂，從新文科角度重構(gòu)大學英語內(nèi)涵式發(fā)展新理念，包括新文科建設(shè)理念、課程思政理念、立德樹人理念和以學生為中心的理念等。具體而言，高校應(yīng)積極將新文科建設(shè)理念融入大學英語智慧教學改革，強化線下英語與其他專業(yè)融合的能力，加強精品在線課程建設(shè)，加大慕課等課程群的建設(shè)力度，立足國內(nèi)與全球視野，打破院系、學科、專業(yè)壁壘，樹立前沿性、交叉學科性質(zhì)的教學理念，并將理念及時傳達給各院系教學主管部門，奠定新文科理念重要性的基調(diào)。高校還應(yīng)該緊緊圍繞“立德樹人”根本任務(wù)，強化大學英語教學相關(guān)部門和主體對立德樹人理念的學習，將立德樹人涵蓋的學科交叉性質(zhì)與新文科和外語教學內(nèi)在聯(lián)系，以文件的形式進行宣傳和培訓，奠定價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者合一的前奏，彰顯大學英語教學的育人理念。與此同時，國家相關(guān)部門應(yīng)督促高校準確定位大學英語的思政元素，將立德樹人理念融入大學英語學科教學中，進一步豐富新文科理念內(nèi)涵[11]。在此基礎(chǔ)上，高校和大學英語教學相關(guān)主體應(yīng)深刻理解以學生為中心的教育理念，實現(xiàn)從教的理念向?qū)W的理念、管的理念、教育形態(tài)的理念的轉(zhuǎn)變[12]，以理念夯實優(yōu)質(zhì)外語教育資源建設(shè)的基礎(chǔ)。

2.主體升級，教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)重構(gòu)帶動學生主體參與

新文科背景下大學英語智慧教學模式改革，強調(diào)教學主體的全面性，尤其要將學生主體落到實處，通過提升教師素養(yǎng)帶動學生主體參與教學。首先，大學英語教師應(yīng)增加自主性，利用國外英語學科教學資源，提煉與中國自身發(fā)展趨勢相一致的內(nèi)容進行融通，進行知識和教學理論創(chuàng)新，以提升中國學者自主性整體水平。其次，高校選拔大學英語教師應(yīng)堅持“引育并舉”原則[13]，改善現(xiàn)階段博士比例較低的現(xiàn)狀；將自主性作為選拔的主要指標之一，聘請高水平專家或者學者直接給學生授課，激發(fā)學生的興趣和求知欲；引進國際化程度高的“英語+專業(yè)”師資[14]，對學校專業(yè)特色建設(shè)具有很強適應(yīng)性，以帶動本校大學英語教師轉(zhuǎn)變教學和自我提升視角，形成一支業(yè)務(wù)能力強的融合性師資隊伍。如此，現(xiàn)有教師資源的潛力能夠被最大限度發(fā)掘，在促進國內(nèi)學術(shù)影響力提升的同時，加深英語學科與其他文科或者理科專業(yè)的融合，不斷提升自身漢語言認知水平和素養(yǎng)，實現(xiàn)真正的“中外融通、跨專業(yè)融通”，以超高的專業(yè)和人文素養(yǎng)、動態(tài)化的進步，激發(fā)學生不斷精進的動力[15]。當然，教師還應(yīng)該提升評價素養(yǎng)，靈活運用過程性和結(jié)果性評價，發(fā)揮教學對學生的激勵作用。如此，學生主體被融合在教學過程中，自然而然促推學生自主探究學習行為的發(fā)生，主體全面升級指日可待。

3.技術(shù)融入，教材重構(gòu)促進智媒體資源整合

新文科的一大特征即“新技術(shù)和人文社科領(lǐng)域相結(jié)合”，這與大學英語“智慧”教學所強調(diào)的智慧技術(shù)元素不謀而合。這就要求高校重視技術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。技術(shù)素養(yǎng)方面，理工科院校和綜合院校具有明顯的優(yōu)勢。該類院校通常具有通用的技術(shù)教學資源，可以在大學英語智慧教學方案中增加自然科學和工程技術(shù)類課程，如自然語言處理、Python 編程等，組成通用技術(shù)素養(yǎng)教學模塊，并設(shè)定專門的課程，由理工科技術(shù)教師和大學英語教師共同授課，進一步提升技術(shù)教師對技術(shù)實踐的理解和運用能力，以及提升大學英語教師對技術(shù)的直接感受力，從中提取與英語智慧教學緊密聯(lián)系的數(shù)據(jù)分析、文本處理等重點技術(shù)[16]。專業(yè)素養(yǎng)方面，文科院校相對有優(yōu)勢。文科院?？梢灾貙⒔逃?、文化、優(yōu)秀歷史知識等“移植”到大學英語教學中，為其智慧教學模式填充內(nèi)核支撐。在此基礎(chǔ)上，大學英語教學相關(guān)部門發(fā)揮“主角”作用，將技術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)貫穿始終，有目標地引進硬件和軟件技術(shù)，甚至將部分軟件植入大學生移動學習終端產(chǎn)品中，便于師生精準搜索教學資源。同時，教學相關(guān)部門應(yīng)將新文科與智慧技術(shù)相融合，將圖片、音頻、動畫、視頻和學習活動融為“五維一體”融媒體教材[17]，將其他專業(yè)知識以不同的媒體形式嵌入英語教材中，并且配備相應(yīng)的PPT 課件資源，形成教學課件、教材與智媒體平臺一體的教學資源建設(shè)新形態(tài)，為智慧教學突破時空限制提供便利，通過智媒體資源整合帶動新文科指引力發(fā)揮效用。

4.模式更新，深度學習等提供行動指導(dǎo)框架

大學英語智慧教學模式是實現(xiàn)新文科理念和教學目標的有效路徑，這就需要對智慧教學模式進行創(chuàng)新，可以將混合式深度學習模式、翻轉(zhuǎn)課堂和移動教學模式進行糅合。具體而言，大學英語智慧教學應(yīng)融合時代特征，順應(yīng)國內(nèi)外社會需求，延展教學時間和空間，由教師對教材等跨學科教學資源進行深度挖掘，將其中的語言點和內(nèi)容的思想性進行提煉，使英語語言知識、語言技能、其他學科知識與技能以及價值觀和情感的培育融為一體，并對這些內(nèi)容進行深層處理，與預(yù)先了解的學生學情相結(jié)合，精心設(shè)計教學活動，引導(dǎo)學生在積極情感的推動下進行深度學習。值得注意的是，深度教學應(yīng)貫穿課前、課中和課后環(huán)節(jié)，尤其是課前和課后應(yīng)充分結(jié)合新文科和智慧教學內(nèi)核，精準定位大學英語與其他學科和技術(shù)之間的契合點，精準分析學生特點，便于教師在教學過程中將情感教學進行準確投射，促進教師與學生有效互動和評價的進行，以形成教、評、學一體化的創(chuàng)新模式[18]。翻轉(zhuǎn)課堂與混合式深度教學模式有異曲同工之妙，但是翻轉(zhuǎn)課堂更加強調(diào)教學模式的啟發(fā)性，注重以教學重點幫助學生積極思考模式的形成。當然，移動教學模式可以穿插到以上兩種模式中，即教師在教學過程中不斷鼓勵、適當評價學生的學習情況，并根據(jù)自身對國內(nèi)外需求的判斷和學習資源的探索，不斷給學生推薦自主學習的途徑，積極引導(dǎo)學生進行自主學習；教師和高校還應(yīng)該定期對移動教學情況和不同模式教學情況做出評估，確定什么模式適合本校學生和教學，切實為新文科和智慧教學模式提供行動指導(dǎo)動力。