走向協同共育的卓越特殊教育教師培養

申仁洪

高質量的特殊教育發展需要高質量的教師隊伍支撐。教育部等部門發布的《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》(以下簡稱《行動計劃》)將“加強特殊教育教師隊伍建設”作為提升特殊教育支撐能力的三大保障機制之一。高質量的特殊教育教師隊伍建設需要高質量的培養體系與培養模式加以保障。特殊教育理論和實踐的高挑戰性要求革新特殊教育教師培養的理念與模式。

一、新時代呼喚卓越特殊教育教師培養提檔升級

黨的十八大以來，國家通過“特殊教育學校建設二期項目”夯實了特殊教育教師培養的基礎性條件；相繼頒布了《特殊教育教師專業標準(試行)》《特殊教育專業認證標準》和《特殊教育專業師范生教師職業能力標準》，從制度層面上建立了特殊教育教師培養的國家標準，為高質量特殊教育教師培養提供了基本依據。2014年，教育部針對教師培養的適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題，啟動了“卓越教師培養計劃”。此計劃將特殊教育提升到與學前教育、小學教育、中學教育并列的教師培養類型。

2014年的“卓越教師培養計劃”適應特殊教育事業發展需要，力圖補強特殊教育教師培養的薄弱環節，解決特殊教育教師培養的深層次問題，聚焦培養模式改革，重點探索師范院校與醫學院校聯合培養機制、特殊教育知識技能與學科教育教學融合培養機制，堅持理論與實踐結合，促進學科交叉，培養一批“富有愛心、素質優良、具有復合型知識技能的卓越特殊教育教師”。“復合人才”與“聯合培養”成為卓越特殊教育教師培養的關鍵詞。這一計劃有力地帶動了我國特殊教育教師培養模式改革。各高校超過60個特殊教育本科專業紛紛致力于特殊教育與學科教育相融合、醫教結合、教康整合、普特融合等復合型人才培養模式探索與實踐，并取得了極大成就，有效保障了我國特殊教育質量整體的顯著提升。

黨的十八大以來，國家組織實施了兩期特殊教育提升計劃，特殊教育普及水平、保障條件和教育質量得到顯著提升，但在高質量教育體系建設要求中仍然是薄弱環節。新時代、新階段、新格局背景下，特殊教育發展面臨新的挑戰。一是特殊兒童的巨大差異性與高度個性化發展使得特殊教育超越了普通教育的倫理學(哲學)、心理學、教育學、各學科理論及學科學習理論，兒童科學、認知與腦科學、學習科學、健康科學、醫學等紛紛進入特殊教育領域，并提供了強大的支持。二是特殊教育實踐具有高度復雜性。在學段和種類上，特殊教育涵蓋早期干預、學前教育、義務教育、高中教育、職業教育、高等教育；在兒童障礙類型上，已經超越傳統的三類殘疾兒童，以孤獨癥、學習障礙、情緒行為障礙為代表的發展性障礙兒童進入特殊教育領域，需要特殊教育服務；在學習領域方面，從普通教育的學科學習擴展到生活適應、康復訓練、特殊課程學習等。三是《殘疾人教育條例》所確立的“普通教育優先”的安置原則帶來了三重變化：特殊教育學校學生結構與學校功能發生變化，普通教育學校(幼兒園)的特殊教育支持體系逐步建立，重度殘疾兒童“送教上門”服務快速增長。四是學段擴展所帶來的特殊兒童學前教育和職業教育興起。所有這些挑戰都是新時代特殊教育高質量發展所必須面臨和應對的。因此，《行動計劃》明確提出，在提升殘疾兒童義務教育普及水平基礎上，拓展學段服務，積極發展學前特殊教育，著力發展職業教育，穩步發展高等特殊教育，加強普通教育與特殊教育的融合，推動職業教育與特殊教育的融合，醫療康復、信息技術與特殊教育的融合。“一提高、三拓展、三融合”重構了我國高質量特殊教育的圖景，同時也要求特殊教育教師以追求卓越的精神重構特殊教育知識素養體系，建構理論性、創新性和反思性實踐范式，從而充分滿足特殊兒童個性化的學習需要，保證每個孩子都獲得成功，進而實現特殊教育優質、均衡發展。

二、走向協同共育的卓越特殊教育教師培養

為了能夠有效實現“一提高、三拓展、三融合”，聚焦“富有愛心、具有復合型知識技能”卓越特殊教育教師培養，無疑需要在特殊教育專業辦學特色上發揮“排頭兵”作用，在特殊教育專業培養能力提升上發揮“領頭雁”作用，在特殊教育人才培養上發揮“風向標”作用。2018年教育部將卓越教師培養升級到2.0版本，通過全方位協同培養創新機制模式，造就一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型特殊教育學校教師。在這一計劃中，“復合型”仍然占據著核心位置。培養方式從前期的“聯合培養”演進到“協同共育”。

關于“復合型”卓越特殊教育教師，根據《行動計劃》的要求，可能是“特殊教育+”的培養模式，如“特殊教育+學前教育”“特殊教育+職業教育”“特殊教育+康復訓練”“特殊教育+學科教學”“特殊教育+相關服務”，等等；抑或是“+特殊教育”模式，如“學前教育+特殊教育”“職業教育+特殊教育”“康復訓練+特殊教育”“學科教學+特殊教育”“相關服務+特殊教育”，等等。前者是特殊教育復合相關領域知識能力，后者是相關專業復合特殊教育知識能力。盡管前者是特殊教育教師培養的主體，但是后者也是特殊教育教師的重要來源。無論是“特殊教育+”或者是“+特殊教育”模式，都不應該是兩個或者多個專業的機械疊加，因為機械疊加并不能帶來真正的融合。無論哪一種類型的復合，在有效的本科學習時間內，都面臨著知識經驗的無限性與學生學習時間、空間和精力之間有限性的矛盾。正是這一對矛盾的存在，特殊教育專業培養目標定位、課程結構體系、人才培養模式、資源保障體系、培養效果評價方式等方面的變革才成為必須與可能。

從邏輯上講，破解這個矛盾的可能路徑有三條：一是充分認同特殊教育的跨學科協作特性，由跨學科共同體高度協同實現目標，這意味著特殊教育將演變成一個專業領域或專業群。二是以跨學科和交叉學科思維，重構特殊教育專業的知識圖譜與特殊教育教師核心素養結構，這將意味著大量的基礎性研究與探索。三是解構現行的“專科—本科—碩士”三級培養體系，走向“本科—教育碩士—教育博士”的新型三級培養體系，尤其是延長學習時間，積極推進本碩一體化培養，這意味著現有特殊教育教師培養的體制機制創新。無論是《行動計劃》的設計還是特殊教育實踐的反饋，這可能是實現卓越特殊教育教師培養最為可行的路徑。

要實現復合型卓越特殊教育教師的培養，“協同共育”是必然路徑。“協同共育”要求政府、學校和社會分工協作、相互支持、相互配合、深度協作，形成特殊教育教師培養共同體。首先要建立起立德樹人的價值取向，使師范生養成“四有”好老師、四個“引路人”、四個“相統一”和“四個服務”的知識、能力與素養，進而在未來教育教學實踐中有效幫助和引領學生品德提升、學業進步和人生規劃。其次要著眼于特殊教育教師終身學習與發展能力形成，通過建立“學分銀行”和“人才培養立交橋”、優化教師資格證書制度，實施職前與職后“一體化”貫通培養課程體系與實踐模式。再次，充分調動利益相關方的參與積極性，構建和有效實施政府、學校和社會“三位一體”的卓越特殊教育教師培養模式。政府通過持續優化不同學段、地域、學科、領域和類型的特殊教育教師需求，引導和規范各高校特殊教育專業實施有針對性的公費師范生培養。學校包括高等學校、特殊教育學校(幼兒園)和普通教育學校(幼兒園)、特殊和普通職業教育學校。在卓越特殊教育教師培養中，高等學校和基礎教育學校、職業教育學校之間要以師范生為中心，建立協同教研、崗位互換、雙向互聘、共建共享、合作共贏的協同育人機制，無縫支持師范生和特殊教育教師專業發展的理論與實踐學習需要。特殊教育和普通教育教研機構、醫療機構、康復機構、殘疾人聯合會、福利組織等機構和利益相關方對卓越特殊教育教師培養的參與和支持既能夠提供非常重要的資源和專業支持，同時又有助于形成全社會支持特殊教育改革發展和特殊教育教師培養的氛圍。