從教材人物思維走向學生思維
——以譯林版英語教材人物為解讀樣本

□ 江蘇省常州市武進清英外國語學校 沈錦娟

教材解讀是教學的基本前提。有效的教學設計取決于教師對文本解讀的水平，直接影響學生的學習體驗、認知過程、情感發(fā)展和學習成效。教師解讀教材的能力是教師素養(yǎng)和專業(yè)性的體現(xiàn)，也是教學層次的體現(xiàn)。從目前的研究看，教師解讀教材的角度各不相同，有從單元板塊、語言整體性、年段特點等多方面解讀，但唯獨忽略了教材中人物的解讀。

一、對教材人物解讀的缺失現(xiàn)象

目前有很多一線教師在執(zhí)教的過程中，往往偏向于運用多媒體技術進行語境拓展，而對于文本材料的語境創(chuàng)設和應用存在缺失現(xiàn)象，這是教師對教材不夠了解的體現(xiàn)。

1.教學思維單一化，忽略文本人物資源而將語言生搬硬套于生活情境

很多教師一味地追求教學的形式，在第一課時教學時，總想著“要從文本中來，到生活中去”的原則，而不顧話題的切實性和應用性，將句型生搬硬套于生活。比如某教師在執(zhí)教五年級上冊Unit 6 My e-friend時，文章圍繞王兵的網(wǎng)友展開，教師在拓展環(huán)節(jié)讓學生談一談自己的網(wǎng)友，而事實是很多孩子并沒有網(wǎng)友，最后學生只能瞎編。對于拓展部分語言的應用，完全可以從書中人物出發(fā)，比如以Mike作為同學們的網(wǎng)友，因為學到五年級上冊為止，出現(xiàn)了很多關于Mike的信息，學生可以更加有效地運用語言來展開話題。一味追求教學設計，而缺乏對教材資源的了解，只會產(chǎn)生無效教學，使得學生交流缺乏真實性和有效性，無法提高學生的語言綜合能力和思維能力。

2.為了教知識而教知識，對文本人物信息處理單一化，不能使學生對人物信息有整體了解

在某教師處理二年級下冊Unit 4 I have big eyes一課時，本課主要講小丑和蘇海在介紹自己的五官，教師在post-reading部分，如果還是圍繞蘇海的五官進行復述，無疑話題面太過于局限，教師可以結合前面了解的信息，如Unit 1中蘇海家有只小貓Kitty，Unit 3提到了蘇海喜歡英語課，以及一年級下冊Unit 3介紹了蘇海喜歡carrots和peas……通過各種信息來介紹蘇海，會使蘇海整個人物更加生動形象，同時也是給學生做了語言示范，在介紹人物時，可以從姓名、五官、愛好的科目以及動物和食物去介紹，為后續(xù)學生介紹自己打開思路，比單一地介紹五官語言要更豐富。

3.在設計問題時，只關注設計問題，對問題解決缺乏邏輯推敲

如有教師在執(zhí)教五年級上冊Unit 7 cartoon time時，卡通人物Billy由于一年四季只喜歡吃，而不喜歡運動，因此變成大胖子出不了門。教師在課上向學生提問“Why doesn’t Billy like sports？”學生開始天馬行空地想象Billy不喜歡運動的原因，有的說“Billy likes eating”；有的說“ Because he doesn’t want to be tired.”等。但事實是，Billy在第四單元中，他與Sam一起溜冰，結果掉進了冰洞里，于是他再也不想溜冰了，因此才有了本單元開頭的Billy大冬天待在家里，只看電視不運動的場景。

基于上述思考，筆者對譯林版本中涉及的11個人物以及5個卡通人物進行了梳理，分別是從單元、主題（人與社會、人物自然、人與自我）、內容與意義、主要句型、關聯(lián)人物五方面進行了梳理，從人物本身的縱軸線和單元話題的橫軸線進行分析比對，理出了人物之間的思維，以更好地培育學生的思維品質。

二、從人物角度看教材思維

任何一本教材的編寫者在編寫教材時都對其內容進行了統(tǒng)籌的編排和思考，其編排的思維就是教材思維，而這一教材思維主要由教材中的人物話題、活動、意圖等進行集中體現(xiàn)。

1.教材人物的意識性

教材思維由教材人物進行體現(xiàn)，教材中人物思維由人物話題體現(xiàn)。從全冊教材人物話題來看，其話題功能尊重了人的自我意識發(fā)展的規(guī)律。譯林版英語教材12冊書中，故事人物主要圍繞“人與自我”“人與社會”“人與自然”展開相關的語言話題活動。

在一、二年級書中，人物話題大量圍繞“人與自我”展開。因為此時書中的人物與學生一樣，也是從一年級開始學習英語的小朋友，他們的世界主要關心的是跟自己有關的話題，這是孩子在認識自己、探索世界的開始，在心理學上是生理自我的體現(xiàn)。

在中年級書中，“人與自我”話題依然占大量篇幅。與一二年級所不同的是，中年級的“人與自我”話題不再是簡單的與“我”有關，更多的是與他人有關，與自己更深層次的“我”有關，這是孩子在逐漸認識自己以及健全自我人格的過程，是由生理自我逐漸走心理自我的方向。同時“人與社會”篇幅也開始增多，這是因為孩子在認識自我的過程中也在逐步地接觸社會，認識社會、融入社會。

在高年級書中，人物話題越來越偏多于“人與社會”和“人與自然”。當然也有“人與自我”的話題，但話題內容更多的是自己接觸社會后的理性思考，書中的孩子在慢慢接觸小社會后，逐漸從心理自我走向社會自我。

社會心理學中，對于自我意識有三個階段，即生理自我、心理自我和社會自我。本書中的人物從一年級到六年級的話題自始至終都遵從了人的自我意識發(fā)展的規(guī)律，也就是教材人物思維的意識性是符合學生身心發(fā)展規(guī)律的，其話語體系和思想認知的發(fā)展也呈螺旋式上升。

2.教材人物的整體性

每一套教材中的人物并不是沒有邏輯地出現(xiàn)，而是隨著時間的推移，教材人物的細節(jié)也在不斷豐滿。在譯林版教材中，從單個人物縱向來看，按其年齡從低到高，在同一話題內容下，其語言話題在不斷擴大，內容也在不斷豐富。以Mike這個人物為例，從“my family”這一話題來看，在3A第四單元中，Mike介紹自己家人的時候僅僅用“This is…”來介紹；在5A第五單元中，Mike能用問和答與海倫一起談論自己父母的職業(yè)，在對父母的介紹中增添了職業(yè)內容；在5B第五單元中，Mike用敘事的方式敘述與妹妹海倫一起幫助父母做家務的場景。所以當學完5B的第五單元后，Mike家庭成員的信息已經(jīng)涵蓋了人物、職業(yè)、周末活動、圣誕活動以及幫助父母做家務等內容，所以從單個話題來看，其語言的寬度更廣，教材人物的整體性也更強。

3.教材人物活動的關聯(lián)性

在縱向梳理教材人物的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，與人物相關的每個信息，在不同的冊次中都有所關聯(lián)，并前后影響，互為因果。以蘇海這個人物為線索，在2B Unit 1 Where’s Kitty？一課中，第一次出現(xiàn)了蘇海家的一只小白貓。在5A Unit 7 At the weekends時，蘇海說，她和蘇陽通常去奶奶家，因為他們喜歡和Kitty玩。在5B Unit 8 Birthday一課時，李老師問她生日會做什么時，蘇海回答他們會跟爺爺奶奶一起吃飯，然后跟Kitty玩。由這樣一個人物的關聯(lián)信息可以看出，作者在編寫教材時，不是將人物的相關信息作為個體來看，而是將人物關聯(lián)性信息貫穿在每個真實的語境中，不斷豐富人物活動，使人物活動具有前后關聯(lián)性，注重了話題的前移后續(xù)。

三、結合教材人物思維培養(yǎng)學生思維

從人物角度梳理教材，其實是教師通過教材人物梳理這條線將教材的架構邏輯剝離出來，并且引導老師將教材邏輯通過適當?shù)慕虒W組織映射到學生思維的培養(yǎng)上。通過讀懂教材的組織邏輯，將之遷移運用到課堂實踐中，從而培養(yǎng)學生的思維品質，這才是解讀教材人物最有意義的事情。

1.從人物信息，培養(yǎng)思維靈活性

靈活性是思維品質之一。它是一種根據(jù)客觀變化而及時改變原來工作計劃或解決問題思路的一種思維。了解到教材中人物信息的關聯(lián)性和完整性，在教學實踐中，教師應充分利用教材，以書中人物作為教學的主要資源，挖掘人物信息，并以此搭建框架，讓學生內化框架，并運用框架，培養(yǎng)學生實際運用的靈活性。

在筆者執(zhí)教五年級上冊Unit 5 What do they do一課時，本課主要內容為Mike和蘇海在交流自己父母的職業(yè)。而該話題在二年級上冊Unit 8中已經(jīng)出現(xiàn)過，并同時還出現(xiàn)了Yang Ling,Liu Tao,Wang Bing父母的職業(yè)，所以在本節(jié)課中，筆者以文中蘇海和Mike父母的職業(yè)信息作為語言框架模型。如第一步，教師引導學生說一說Mike父母的工作；第二步，讓學生嘗試填空蘇海父母的工作信息，如：Su Hai’s father is a_____________.He helps__________.Su Hai’mother is a__________.She makes____________.在本節(jié)課的拓展部分，教師結合二年級課文內容中涉及的人物父母職業(yè)，設問：What about Liu Tao,Yang Ling and Wang Bing’s parents’jobs ？ Let’s watch and talk.因為時間隔得有點久，學生不一定還記得這些孩子父母的信息，因此利用觀看視頻的方式讓學生進行回憶，最后以介紹Mike 和蘇海父母職業(yè)的語言結構，嘗試說一說 Liu Tao,Yang Ling and Wang Bing’s parents’ jobs。不僅靈活運用了語言，同時也加深了人物在學生腦海中的印象，培養(yǎng)了學生思維的靈活性。

2.從人物資源，培養(yǎng)思維發(fā)散性

發(fā)散性思維又稱輻射思維，是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式，這也是未來兒童在解決問題時的關鍵能力之一。教師在授課時，常見的教學策略是圍繞某一話題通過現(xiàn)實生活中的素材訓練發(fā)散思維。當教師對文本人物有了比較完整的了解后，就可以就地取材，對文本人物進行多維度發(fā)散思維的訓練，使文本中人物特點具象化，以培養(yǎng)學生發(fā)散性思維。

例如筆者在新授五年級上冊Unit 6 My e-frend一課時，根據(jù)Mike介紹自己網(wǎng)友的地址、學校活動、喜歡的科目等，先讓學生闡述自己了解到Mike的相關信息，學生在闡述時，大多數(shù)只想到了本課中Mike的信息。隨后教師呈現(xiàn)與Mike相關的圖片信息（均是前幾冊文中的圖片內容）：age，animal friends，hobbies，family members，parents' jobs。通 過了解這些信息，學生比之前更全面地介紹好友Mike。正因為筆者挖掘了人物的資源，因此學生懂得了介紹人物時不僅可以從年齡、國籍、在校生活進行介紹，還可以從喜歡的運動、動物等方面進行介紹。最后當學生嘗試介紹完Mike后，教師則讓學生模仿Mike的介紹方式介紹一下自己的好朋友。有了前期對Mike資源的充分挖掘，學生在介紹自己朋友的過程中，都能活學活用，積累了豐富的語言素材。通過這種方式充分地利用了教材，從文中人物進行發(fā)散性思維，最后折射到自己的生活中，使學生發(fā)散性思維落地、生根。

3.從人物話題，培養(yǎng)思維整體性

一個人一旦具有整體性思維，看問題時就會變得簡單又清晰。譯林版教材人物的話題功能在前后單元或者在前后幾冊書中都具有很強的關聯(lián)性，教材話題的前后關聯(lián)可以讓學生有效地整合所學內容，體現(xiàn)語言和思維的整體性。

例如：本校老師在執(zhí)教區(qū)級公開課2A Unit 8 My dad is a doctor一課時，文中的主要句型為：My dad/mum is a …She/He is a…如果教師在授課時僅僅將眼光局限于這兩句話，無疑是非常枯燥和無聊的。因此該老師在執(zhí)教時，挖掘了與本課題相關的話題內容，從一年級上冊Unit 7 I can中知道，學生已經(jīng)學過有關能力話題的句型，從一年級下冊知道學生已經(jīng)會表述人物外貌特征的話題詞匯，如tall，short，nice，cool等。基于此，教師在post-reading環(huán)節(jié)，結合學生已有的話題經(jīng)驗和本課的重點知識，從人物的外形、關系、職業(yè)以及人物的特長等多方面整合語言，使學生能夠準確連貫地表達人物信息。所以學生在最后介紹楊玲媽媽的時候，就做到了如下表述：“This is my mum.She is nice.She is tall.She is a teacher.She can read.”學生能夠準確、連貫、完整地表達人物信息，體現(xiàn)了學生思維的整體性，使學生語言能力源于教材又不局限于教材。

通過對教材人物語言和話題的梳理，教材人物語言的關聯(lián)度，信息的關聯(lián)度，話題的關聯(lián)度都在建立一個健全、完整、有思想、有愛好的完整的人物形象之上，這就是教材想給孩子展示出一個學生應該具備的形象。通過教材人物的創(chuàng)設，使學生實現(xiàn)認識自己、了解自己、接納自己、最后成為自己的目標。這一切教材想傳遞給學生的信息，需要靠所有一線教師的智慧來完成。