從語文核心素養(yǎng)解讀《夢游天姥吟留別》

劉 超

(揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院 江蘇 揚(yáng)州 225100)

李白的《夢游天姥吟留別》,歷來被看作是其浪漫主義風(fēng)格的代表作。作為高中教材中的經(jīng)典篇目,對此的解讀文章也頗為豐富。孫紹振教授從美學(xué)的角度,重點(diǎn)分析了詩句的美學(xué)意義以及李白的人格升華;孫東升通過分析“夢”與文學(xué)、夢境與仙境、精神家園的回歸來闡釋詩人的崇高精神追求;康懷遠(yuǎn)教授認(rèn)為這是李白回歸自我愿望的達(dá)成,亦是他尋求精神解放的途徑;史靖寶則認(rèn)為此詩并非想表達(dá)蔑視權(quán)貴的思想,而是李白對于仕途迷惘、英雄末路的無奈之舉,這類論述聚焦于詩的主題闡釋和李白的人格精神分析。余虹、李媛媛、謝建忠等人著重分析其道教文化特色,從豐厚的文化底蘊(yùn)中,挖掘李白對于生命意義的思考。劉志江、連中國、張英華等人則從教學(xué)實(shí)際出發(fā),為本詩做了獨(dú)特的教學(xué)案例分析以及專題教學(xué)設(shè)計(jì)。根據(jù)查閱的文獻(xiàn)來看,鮮有人注意到本詩對于學(xué)生語文核心素養(yǎng)提升的作用,因此本文將從核心素養(yǎng)視角作具體論述。

語文核心素養(yǎng)是語文學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn),學(xué)生由此形成正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。語文核心素養(yǎng)通過學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累,并在真實(shí)語言情境中表現(xiàn)出來,主要包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。[1]其中,語言積累與建構(gòu)是語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ),其余三方面以此為基礎(chǔ),在學(xué)生的言語實(shí)踐活動(dòng)中得以發(fā)展,但語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面又不是割裂的,而是一個(gè)整體,互為表里。在實(shí)際教學(xué)中,如何將四者統(tǒng)籌安排,推動(dòng)核心素養(yǎng)各個(gè)方面和諧發(fā)展成了教師需要解決的問題,這不僅需要教師對文本有充分的理解和感悟,把握文本的文學(xué)價(jià)值,還需要從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材構(gòu)成要素、教學(xué)實(shí)際等方面去梳理文本的教學(xué)價(jià)值。

一

李白的《夢游天姥吟留別》(以下簡稱“《夢游》”詩)是統(tǒng)編高中語文必修上冊第三單元第八課的一首詩,其中各選入李白、杜甫、白居易的一首經(jīng)典詩歌作比較閱讀,讓學(xué)生體會(huì)不同作者的人生境遇并走進(jìn)其情感世界,需要幫助學(xué)生掌握古詩詞鑒賞的基本方法,并且嘗試寫作文學(xué)短評,這里體現(xiàn)對學(xué)生語言建構(gòu)與運(yùn)用能力的培養(yǎng)。對于學(xué)寫文學(xué)短評的目標(biāo),教材中單元學(xué)習(xí)任務(wù)已有具體的任務(wù)指向:

三、優(yōu)秀的古詩詞作品往往具有深刻的意蘊(yùn)和獨(dú)特的藝術(shù)匠心,學(xué)習(xí)欣賞時(shí)應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注,細(xì)加品味。比如,曹操《短歌行》運(yùn)用比興手法和典故表述心志,陶淵明《歸田園居》用白描呈現(xiàn)日常生活畫面、李白《夢游天姥吟留別》用瑰麗的想象表現(xiàn)夢境,白居易《琶行》把抽象無形的音樂化為具體可感的形象等。從本單元選擇一首詩詞,就你感觸最深的一點(diǎn),寫一則800字左右的文學(xué)短評。[2]

此外,由于學(xué)生初次接觸文學(xué)評論,教材中還呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)指導(dǎo):“寫文學(xué)短評,必須對作品有深入的了解和準(zhǔn)確的把握、寫文學(xué)短評要善于聚焦,從‘小’處切入、寫文學(xué)短評主要運(yùn)用敘議結(jié)合的方式”[3]此處較為全面地點(diǎn)明寫文學(xué)短評的教學(xué)要點(diǎn)和方法,針對學(xué)生掌握作品內(nèi)涵、合理運(yùn)用評論方法、初步寫作文學(xué)評論的要求具有指導(dǎo)意義。然而,縱覽整個(gè)單元各要素對于比較閱讀和古詩詞鑒賞方法的指導(dǎo)是缺乏的,這就需要教師加深對教材的研讀,為學(xué)生能力的培養(yǎng)提供生長點(diǎn)。唐詩是中國詩歌的頂峰,而對這頂點(diǎn)之上的幾個(gè)代表人物,教師有必要安排一個(gè)比較閱讀的教學(xué)活動(dòng),梳理唐詩發(fā)展的脈絡(luò),幫助學(xué)生體會(huì)李白馳騁想象的豪邁、杜甫登高望遠(yuǎn)之悲涼、白居易“同是天涯淪落人”的感慨,在閱讀中感受到唐詩的獨(dú)特魅力,在比較中體味別樣人生。《夢游》詩,作為一首記夢詩,其中的想象之奇幻更需要在反復(fù)閱讀的過程中,才能把握詩人的精神品格。同時(shí),因詩歌體式、創(chuàng)作手法、情感表達(dá)方式的不同,教師應(yīng)教以恰當(dāng)?shù)蔫b賞方法,讓學(xué)生在充分把握創(chuàng)作背景和緣由的基礎(chǔ)之上,重點(diǎn)分析詩句的獨(dú)特表現(xiàn)手法,在字里行間感悟語言的奧秘,例如分析《夢游》詩中的“一夜飛度鏡湖月”,這是寫全詩進(jìn)入的夢游部分的一句,入夢后,詩人竟然在飛度鏡湖,一個(gè)“飛”字,用的出神入化,足見“度”的是何等迅速,詩人對抵達(dá)吳越之地又是何等向往。作為學(xué)生習(xí)文的范本,本詩對于奇特瑰麗的夢境描繪,使用想象和夸張的手法也是值得注意的,教師可以由此展開關(guān)于夢境的寫作教學(xué)活動(dòng),以讀促寫,達(dá)到啟迪學(xué)生思維,發(fā)展寫作能力的效用。

二

單元導(dǎo)讀還指出“要在誦讀和想象中感受詩歌的意境,欣賞其獨(dú)特的藝術(shù)魅力;感受詩人的精神世界,體會(huì)詩人對社會(huì)的思考與對人生的感悟,提高自身的思想修養(yǎng)和文化品位”。[4]本課的教學(xué)重難點(diǎn)分別是:理解詩歌的情感和李白浪漫主義風(fēng)格;感受詩人想象的“夢境”,體會(huì)詩人的精神世界。顯然,這向語文教師提出了較高的要求,需要從把握語言的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的審美、思維、文化傳承的能力。簡單的人物介紹和詩文翻譯似乎不能解決問題,把李白的人格精神籠統(tǒng)地歸納為“蔑視權(quán)貴”、“自由灑脫”、“浪漫奔放”也不足以讓學(xué)生對作者人格特質(zhì)有全面的認(rèn)知。我們常說文本分析的第一步是“知人論世”,于是許多教師照讀教材中的注釋部分,對作者的生平只做簡要講解,學(xué)生對作者的印象也停留在標(biāo)簽化的描述語言上,缺乏個(gè)體獨(dú)特的思考。《夢游》詩作于唐玄宗天寶三載(744年),李白在長安受到權(quán)貴的排擠,后被賜金放還。次年,從東魯南游吳越,寫下這首描繪夢中游歷天姥山的詩,留給在東魯?shù)挠讶恕Ｔ娭袆?chuàng)造出絢麗奇幻的夢境世界,表達(dá)了自己出世的意愿,其最后一句“安能摧眉折腰事權(quán)貴,使我不得開心顏”一句更是膾炙人口的名句,展現(xiàn)了李白灑脫狂放、蔑視權(quán)貴的精神。如果教師單純從這一背景來講解本詩,學(xué)生很容易就能歸納出李白“蔑視權(quán)貴”、“自由灑脫”的特點(diǎn),但這些標(biāo)簽顯然過于單薄,學(xué)生的思維無法被調(diào)動(dòng),對于李白的人格精神也得不到全面的認(rèn)識。縱觀李白的生平,其經(jīng)歷并非全是尋仙問道,為了求得引薦,李白屢屢奔走于權(quán)貴之門,尋求入世之路,積極參與政治的愿望伴隨一生。天寶元年(742年),李白“征就金馬”[5]入長安,本想有一番作為,可惜三年不到便被“賜金歸放”,此詩便成了他借夢抒懷之作,充斥著李白仕途不順的苦悶和參悟人生的矛盾心情,更有人認(rèn)為本詩展現(xiàn)李白仕途的失意和對前途的渺茫之感,是擠不進(jìn)仕途的遮羞布[6],可見《夢游》詩表達(dá)的可能不是李白全面的人格。此時(shí),教學(xué)就容易陷入了文本解讀的困境:聯(lián)系注釋部分的背景知人論世,卻為文本解讀帶來干擾;不聯(lián)系創(chuàng)作背景,又不能全面把握文本。應(yīng)試教育的強(qiáng)壓之下,許多語文教師采取以練代教的教學(xué)方式,考試考什么題型,上課就做什么練習(xí),原本生動(dòng)活潑的語文教學(xué)活動(dòng)被記誦各種“公式”型的答題套路所取代,學(xué)生對一個(gè)作者的印象往往停留在標(biāo)簽化、片面化的層面。殊不知,學(xué)生的語文素養(yǎng)是實(shí)際教學(xué)情境中,通過各種聽說讀寫的教學(xué)活動(dòng)積累而成的。課程改革的背景下,又有許多教師打著以學(xué)生為中心的旗號,追求語文課堂的虛假繁榮,拋棄了基礎(chǔ)的文本價(jià)值,這些都是不可取的。那么如何解決這種問題呢? 筆者認(rèn)為關(guān)鍵在于教師提高文本解讀的能力,推動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)思考。《夢游》詩的確是李白仕途失意的抒懷之作,結(jié)合創(chuàng)作背景和文本內(nèi)容學(xué)生不難得出這樣的結(jié)論,尤其是末尾“安能摧眉折腰事權(quán)貴……”一句,最能體現(xiàn)其蔑視權(quán)貴的精神和懷才不遇的苦悶,但如果教師文本解讀僅僅停留在這個(gè)層面是不夠的。一方面李白是積極尋求政治出路的,并非完全藐視權(quán)利,另一方面尋求仕途又不是他唯一的出路。李白是何等的灑脫? 他不同于任何一位感慨懷才不遇的詩人,或許其他詩人會(huì)悲憤、傷感、苦悶……我們的詩仙李白追求絕對自由,蔑視世間一切,能說出“千金散盡還復(fù)來”的詩句,也就更不會(huì)為富貴所羈絆,《夢游》一詩更是在瀟灑縹緲的氛圍中透露出不卑不亢的氣概。當(dāng)李白政治理想受挫,見識到官場的黑暗后,其必定堅(jiān)決地反抗,毫不猶豫地追求獨(dú)立精神。因此,不僅教師自身要加強(qiáng)文本解讀能力的訓(xùn)練,還要看學(xué)生讀出了什么樣的內(nèi)容,如果學(xué)生只讀出了淺層的意圖,則肯定學(xué)生的理解,但告知學(xué)生還要聯(lián)系作者生平經(jīng)歷和時(shí)代背景,對于文本可能還有更全面的理解,這樣有利于挖掘文本的多重意蘊(yùn),也有利于鍛煉學(xué)生的發(fā)散性思維。在具體教學(xué)中,教師可以先讓學(xué)生在熟悉文本的基礎(chǔ)上,自主查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料,分小組討論李白的人格精神并分享不同看法,然后教師結(jié)合文本解讀的方法分享自己的理解,為學(xué)生獨(dú)立思考提供方向指導(dǎo)和理論支撐。

三

李白的《夢游》詩作為一首記夢詩,其想象無邊無際,本身就含有美學(xué)的意義,對于培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造的能力起推動(dòng)作用。首先從詩歌形式上看,《夢游》詩打破了五言詩死板的格局,使用了散文化的長短句式,讀來朗朗上口,語言如行云流水一般,意境隨想象所至,瀟灑自如地表達(dá)自己的情感。教師在教學(xué)中應(yīng)注重運(yùn)用范讀、齊讀、個(gè)別讀等閱讀教學(xué)方法,引導(dǎo)學(xué)生多度多想,在朗讀文本中體會(huì)詩歌的音韻、形式之美。其次,本詩所創(chuàng)造的意境之美是一大特色。全詩以夢游為線索,分別由入夢、游夢、驚夢三個(gè)部分構(gòu)成,詩的開端從“海客談瀛洲,煙濤微茫信難求。”這一神話入手,采用想象和夸張的寫作手法,“天姥連天向天橫,勢拔五岳掩赤城。天臺(tái)四萬八千丈,對此欲倒東南傾。”四句突出天姥山的雄偉壯闊、氣勢磅礴,引發(fā)作者的向往之情。“入夢”部分詩人借助夢境竟然飛度鏡湖,穿梭于崇山峻嶺之間,感受月光和湖水的純凈空靈,將高山之壯美與流水之優(yōu)美結(jié)合起來。隨后又追隨詩人謝靈運(yùn)的腳步,“腳著謝公屐,身登青云梯”將政治煩惱拋之腦后,尋求精神上的解脫,在迷花亂石之中,竟忘卻了時(shí)間。這又與一般單純描寫景色的山水詩不同,在孫紹振先生看來“這個(gè)夢境之詩,之所以成為千古經(jīng)典,就是因?yàn)槌搅藟艟?(自然和人文的山水),進(jìn)入了比夢境更為超越的‘仙境’”[7]。最后,《夢游》詩還富含情感之美,前文我們提到《夢游》詩并非是單純的抒懷之作,或許有人將其解讀為表達(dá)懷才不遇的苦悶和悲憤的情感,但李白之所以是李白,還在于他那顆崇高灑脫的心靈。一方面,詩人將夢境中的見聞比作自己三年來出入官場的情形,先是飽含熱血期望有一番作為,后遇小人讒言和排擠,從光明走向黑暗。正如詩中在描寫優(yōu)美仙境之時(shí),突然“列缺霹靂,丘巒崩摧”,愉悅的氛圍逐漸轉(zhuǎn)為驚恐。兩種意境交織在一起,達(dá)到了“美”“丑”交錯(cuò)的效果,內(nèi)心的愉悅和外界的震動(dòng)相互交織,李白的政治幻想就此破滅;另一方面,在見識到“虎鼓瑟兮鸞回車,仙之人兮列如麻。”的威嚴(yán)之后,李白不愿在黑暗的政治中掙扎,他因驚懼而從夢中猛然醒來,長嘆一聲便騎著白鹿尋仙問道去了,這是他的抗?fàn)幏绞健４朔N既現(xiàn)實(shí)又超脫現(xiàn)實(shí)的情感表達(dá),無不展現(xiàn)著李白對于生命和諧歡樂的灑脫精神。如此錯(cuò)綜復(fù)雜的意境營造,只依賴教師枯燥地講解是難以理解的,這就需要教師開發(fā)一切可用的教學(xué)資源,例如運(yùn)用多媒體資源,營造空靈的夢境氛圍,播放詩文朗誦片段,讓學(xué)生代入詩人的角色閉眼想象夢中的情形,感受多重意境交融的美感,在真實(shí)的審美情境中,從不同角度感受和鑒賞詩歌,提升審美鑒賞和創(chuàng)造的能力。

四

然而為何李白會(huì)具備這樣的人格特質(zhì)? 教師又如何講解背后的深層原因? 這就不得不回到他生活的時(shí)代,去深挖背后的文化原因——道教文化的熏陶。本單元的導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)也指出通過學(xué)習(xí)本單元要“認(rèn)識古詩詞的當(dāng)代價(jià)值,增強(qiáng)對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承意識”[8],因此,教師需要意識到對于李白人格特質(zhì)和精神追求的分析,最終還要落實(shí)到中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的層面。首先,從李白的成長環(huán)境來看,他出生于我國的川西地區(qū),而那里正是道教的發(fā)源地,他也從小深受道教的影響,崇尚俠客和仙人,這對于他人生觀、世界觀、價(jià)值觀的有著重大影響,求仙問道的追求貫穿終身。其次,就其從政之路來看,李白一方面接受儒家“治國平天下”的思想,渴望建功立業(yè),另一方面由于從小受道教文化的熏陶,其求取仕途的方式則是采用一種更接近于道教的思維進(jìn)行:他時(shí)而隱居,時(shí)而在上層社會(huì)和文人周旋,希望為自己投身政治制造影響,走一條“終南捷徑”[9],這樣實(shí)現(xiàn)抱負(fù)的方式帶有濃厚的道教行為色彩。最后,從詩歌內(nèi)容來看,全詩通過“記夢”的方式呈現(xiàn)出一種雄渾奔放、清新灑脫的風(fēng)格,任由想象自由馳騁,肆意揮灑豪放的感情。當(dāng)他在現(xiàn)實(shí)的世界受挫后,必然就會(huì)轉(zhuǎn)向神仙夢境,通過一種充滿個(gè)人色彩的手段尋求解脫。“且放白鹿青崖間,須行即騎訪名山”一句最能體現(xiàn)他對人生的參悟和對光明的渴求,“白鹿”是道教的瑞獸,被視作仙人的坐騎,在合適的時(shí)候,騎著白鹿求仙問道,這是李白在遭遇人生困境、看透官場昏暗之后,希望保持心靈的和諧與自由的一種方式。由于時(shí)代久遠(yuǎn),學(xué)生對道家文化相對陌生,道教超越世俗欲望,追求心靈自由的思想也較難理解,此時(shí)就需要教師及時(shí)補(bǔ)充豐富的背景資料,借助多媒體資源,用比較通俗易懂的語言向?qū)W生展示道家風(fēng)采,幫助學(xué)生理解和傳承中華民族優(yōu)秀文化,并從中汲取養(yǎng)分,培養(yǎng)自身人格獨(dú)立的品質(zhì)。

以上就是從語文核心素養(yǎng)的四方面來解讀《夢游天姥吟留別》這篇文本,作為基礎(chǔ)的語言建構(gòu)與應(yīng)用部分,應(yīng)當(dāng)在真實(shí)的語言情境中,培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的能力,對于教材要素中缺失的部分,教師要及時(shí)補(bǔ)充。教師還要提高自身文本解讀的能力,深挖文本的多方面價(jià)值,幫助學(xué)生在把握基本知識、獨(dú)立自主思考的基礎(chǔ)上,把握優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)。如此,方面促進(jìn)協(xié)調(diào)核心素養(yǎng)四個(gè)方面的協(xié)調(diào)發(fā)展,提高學(xué)生語文核心素養(yǎng),增強(qiáng)在不同場合學(xué)語文和用語文的能力。