論“形勢與政策”課教學評價制度的完善

王 炤 郭 躍 濮燕屏

（安徽中醫藥大學 馬克思主義學院，安徽 合肥 230012）

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）是高校落實立德樹人根本任務的關鍵課程，“形勢與政策”課是思政課的重要組成部分之一。早在1961年教育部印發的《改進高等學校共同政治理論課程教學的意見》中就將高校共同政治理論課程劃分為“馬克思列寧主義基礎理論”與“形勢和任務”兩個部分，其中“馬克思列寧主義基礎理論”主要是講授馬克思列寧主義、毛澤東思想，“形勢和任務”主要是進行國內外形勢教育。自此以后，“形勢與政策”便成為思政課的重要組成部分之一。“形勢與政策”課區別于其他思政課，表現出更強的“理論武裝實效性”“釋疑解惑針對性”“教育引導綜合性”的特點和優勢，在高校育人工作中發揮著舉足輕重的作用。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視思政課建設，出臺了一系列思政課改革創新的措施，思政課教育教學效果得到很大的改善，課程的規范性也得到很大的提升。但是，相較于其他四門思政課，“形勢與政策”課教學質量仍然有很大的提升空間，其中“形勢與政策”課教學評價的軟化是該課程教育管理中帶有一定普遍性的問題，直接影響“形勢與政策”課教學質量的提升。

一、“形勢與政策”課教學評價的目的

教學評價是“指揮棒”和“風向標”，有什么樣的教育教學評價，就會有什么樣的教育教學導向，最終就會呈現出什么樣的教育教學效果。2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。”教學評價的實施必須緊扣評價目的來實施，而“形勢與政策”課教學評價目的具有直接目的和根本目的的區分性。

1. 學習效果評價是“形勢與政策”課教學評價的直接目的

“形勢與政策”是一門思政課，和其他思政課一樣，學生在完成課程學習之后，教師必須依據教學計劃和教學內容，對學生的學習效果情況進行客觀評價，最終表現為要給每個學生打分。課程學習情況評價是教學過程的一個重要環節，通過考查學生對“馬克思主義中國化最新成果”掌握情況、對“新時代中國特色社會主義實踐”的了解情況，教師來評定學生成績并記入學生成績冊。當然，“形勢與政策”課教學評價和學生成績評定具有一定的特殊性。一是評價周期長，評定次數多。根據教育部的要求，“形勢與政策”課每學期教學學時不少于8學時，每學期都要進行考核，但是只計入學生一次成績，計算方法是將學生每學期的考核成績計算出平均分作為課程考核的最終成績。其他課程一般都是一次性考核并一次性錄入學生成績冊。二是教學評價方式以主觀性評價方式為主。教育部要求“形勢與政策”課成績考核以專題論文、調研報告為主，這種主觀性和開放式的考核方式不僅能考查學生對“形勢與政策”知識的掌握情況，更能夠考查學生運用馬克思主義理論和依據黨的政策觀察、分析和解決問題的能力。

2. 改進和提高是“形勢與政策”課教學評價的根本目的

“通過理論研究和實踐分析，現代教學評價功能發生了一些變化，從注重結果變為注重評價的診斷與改進功能。”［1］教學評價的目的不是為了證明，而是為了改進。斯塔弗爾比姆認為：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”［2］教學評價的目的不是為了評價而評價，是為了發現和梳理“形勢與政策”課教育教學過程中存在的問題，包括教師教、學生學以及教學管理和教學組織過程中存在的不足，以便提出改進措施，從而最終為實現提高“形勢與政策”課教學質量的目的服務。一方面，思政課的教學評價整體性走向規范化并注重實效性；另一方面，“形勢與政策”課教學評價是整個思政課教學評價的弱項，在一定程度上還存在無教學評價、教學評價虛置、教學評價軟化等問題。通過教學評價更容易發現教師、學生以及教學管理部門在實施“形勢與政策”課教育教學中存在的問題，從而改進并不斷提高“形勢與政策”課的教學質量。

二、目前“形勢與政策”課教學評價存在的主要問題

1.“形勢與政策”課整體上課程建設的規范性有待加強

黨和政府高度重視思想政治理論課建設，把思政課定位于落實立德樹人根本任務的關鍵課程。隨著受重視程度不斷提高，相關保障思政課建設的措施相繼出臺，思政課建設的規范性不斷增強，其教育教學效果得到了很大的改善。但是相對于“德法”“原理”“綱要”“概論”四門思政課而言，“形勢與政策”課課程建設的規范性總體上仍有待加強：有的學校“形勢與政策”課教學學分沒有按照“每學期不低于8各學分，共計2學分”進行配置；組織“形勢與政策”課教學內容具有一定的隨意性，不能完全按照每學期教育部印發的教學要點組織教學內容；教師隊伍不強且不夠穩定，一些學校是輔導員、黨政管理人員作為“形勢與政策”課教學的主力軍，沒有實現“配齊配強”和“優中選優”的要求；教學評價和學生成績評定具有一定的隨意性。“形勢與政策”課整體的課程建設規范性不足直接影響和決定了“形勢與政策”課教學評價的規范性和有效性，帶來了“形勢與政策”課教學評價的一系列問題。

2.“形勢與政策”課教學評價方式較為單一

“形勢與政策”課教學評價對本課程教育教學發揮著反饋性作用，這種反饋性作用既是對學生學習狀況的反饋性，也是對教師教學和教學管理的反饋。當前“形勢與政策”課教學評價的單一性體現為兩點。一是以專題論文和調研報告形式進行考核，少見其他教學評價方式的使用。總體來看，這種方式具有一定的優勢，但是也存在一定的單一性。二是“形勢與政策”課以終結性考核為主，較少形成性考核方式的使用。“形勢與政策”課教學考核較少使用形成性評價，這可能與“形勢與政策”課學期教學時數較少有關。具體每個學期的考核基本上就是讓學生提交一篇調研報告和專題論文，學生學習過程和學生態度等形成性因素無法考查。

3. “形勢與政策”課教學評價組織形態多樣而又繁雜

據教育部對“形勢與政策”課教學的要求：學生“在校學習期間不斷線”，本科和專科每學期“不低于8學時”；“形勢與政策”課的考核“按照學期進行考核”，學生成績計算方式為“各學期考核的平均成績”。這就意味著每學期的“形勢與政策”課均應安排教學評價，但是學生每學期“形勢與政策”課教學評價結果并不都計入學生成績冊，最終各學期的平均成績才計入學生成績冊，這就使得“形勢與政策”課教學評價不僅周期長而且較為復雜，存在各學期教學評價的實施及評價結果的匯總等工作。雖然教育部的要求是明確和具體的，但是從各校的具體實施來看存在多種多樣的情況：有少數學校不安排考核，有的學校組織全校性統一考核，有的授權任課教師自主實施；有的是開卷，有的是閉卷；有的每學期考核成績均計入學生成績冊，有的只將1次成績計入學生成績冊。這就要求“形勢與政策”課教學評價首先要在嚴格貫徹執行上級文件，促進“形勢與政策”課規范化建設。

4.“形勢與政策”課教學評價結果區分度不高

對學生進行“形勢與政策”課教學評價必須堅持公平性原則，這種公平性原則要求教師在實施教學評價時必須平等對待學生，嚴格依據學生學習情況進行教學考核。教學考核結果的差異性是考核公平性的體現，因為學生在“形勢與政策”課教育教學過程中的學習態度、學習勤奮程度、學習能力和考試情況都是不一樣的，如果學生的考核成績不具有區分性或區分性極小，就無法反映出學生真實的學習情況，這種結果也必然是不公正的，將會極大挫傷一批認真學習學生的學習積極性。“根據對某高校的調查結果，近幾年的課程成績集中分布在65—75分之間，優秀和不及格人數較少，成績差距不明顯，不符合高校教育教學規律。”［3］。

三、完善“形勢與政策”課教學評價的主要措施

1. 高度重視“形勢與政策”課教學評價工作

思想是行動的先導，行為的堅定性源于認識的深刻性。如何把“形勢與政策”課教學評價工作落實到教育教學的實踐中去，需要從三個方面著手。一是要把“形勢與政策”課放在與其他幾門思政課同等重要的地位來認識和對待。不能因為“形勢與政策”課教學內容和教學組織上的一些特點和不同而弱化它的地位和作用，“形勢與政策”課與其他幾門思政課是完全一樣的課程性質。二是要高度重視“形勢與政策”課教學評價工作。只有建立科學又完善的教學評價機制，才能保證“形勢與政策”課教育教學質量。三是要引起學生對“形勢與政策”課教育教學工作的重視。包括“形勢與政策”課在內的各門思政課，黨和政府、高校重視，教學管理部門和教師重視，但是學生并沒有完全予以同等重視。所以只有從思想上、認識上解決學生的重視問題，“形勢與政策”課教學評價的實施才會取得主動和實效。

2. 貫徹落實“形勢與政策”課教學評價的各項要求

關于“形勢與政策”課建設的各項政策來源有三：一是由教學評價專題性文件和政策做出規定，如《深化新時代教育評價改革總體方案》；二是由思政課建設的綜合性文件或政策做出要求，如《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》；三是由“形勢與政策”建設專門性文件或政策提出要求，如《教育部關于加強新時代高校“形勢與政策”課建設的若干意見》。這些政策是建立“形勢與政策”課教學評價的依據，必須堅決遵守、嚴格落實。規范性建設首要的要求就是要保證黨和政府的各項政策能得到嚴格執行和落實。

關于“形勢與政策”課教學評價的要求主要有三個方面必須規范：一是教學評價涵蓋四大類專題，即全面從嚴治黨、我國經濟社會發展、港澳臺工作、國際形勢，不能只依據其中一項內容實施教學評價，至少各個學期的教學評價應涵蓋不同專題；二是評價形式以“專題論文”“調查報告”為主，要指導學生做好選題，教師要建立科學的評分參考；三是“形勢與政策”課不能不考核，而且必須每學期都要實施考核；四是總成績為各學期成績的平均成績并計入學生成績冊，學生“形勢與政策”課成績只一次計入學生成績冊。

3. 建立“形勢與政策”課形成性評價機制

“美國課程評價專家斯克里文（Scriven）根據評價的作用性質不同，將教學評價分為形成性評價和總結性評價。”［4］“形勢與政策”課形成性評價相對于總結性評價具有一定的評價優勢：形成性評價能夠避免“形勢與政策”課單一性總結性評價可能造成評價結果的偶然性，從而能夠更加客觀地進行評價；形成性評價具有評價要素的全面性，不僅能考查學生對“形勢與政策”知識的掌握，還能考查學生在該課程教學過程中的學習態度、勤勉程度等，從而能夠更加全面地考查學生的學習情況。“形勢與政策”課建立形成性評價機制具有必要性，但是在實際的教學組織過程中，很多學校并沒有建立“形勢與政策”課形成性評價機制。因為單一性總結性評價具有評價實施的簡便性，原因是“形勢與政策”課每學期教學學時和教學期限比較短而不便實施，也可能由于形成性評價要素難以確定而直接影響了形成性評價在“形勢與政策”課中的應用。“形勢與政策”課形成性評價機制的建立應針對這些問題提出方案：一是確立合理的形成性評價成績比重，建議占總成績的比重在20%—30%，比重太高則無法確立充足的形成性評價要素來支撐，比重太低則無法發揮形成性評價的作用；二是確立易于操作的形成性評價要素，“形勢與政策”課在很多學校都是大班教學，如果組織課堂討論等比較困難，但是提問和考勤還是比較易于操作的。

4. 出臺校本層面的“形勢與政策”課教學評價管理制度

作為一種教學制度形態，教學評價管理規范本質上是一種軟法規范。出臺校本層面的“形勢與政策”課教學評價管理制度必須要回答以下問題：為什么要建立教學評價制度，為什么要單獨建立“形勢與政策”課教學評價制度，為何以校本層面出臺？制度是教育教學活動順利開展的保障，“離開教學制度，也就無法開展正常的教學活動了”［5］。首先，教學評價制度可以保障教學評價的規范性。這種規范性體現為兩方面：一是教學評價的統一性，不同教師在不同班級組織的“形勢與政策”課教學評價應具有統一性，不應當任由老師“各自為政”；二是教學評價的穩定性，“形勢與政策”課教學評價能對學生形成一種可期待性，故而應當保持一定的穩定性。統一性和穩定性構成規范性的主要內容和要求。其次，建立單獨的“形勢與政策”課教學評價制度是基于本課程特殊性的考量。“形勢與政策”課每學期教學時數少，教學內容每學期都有變化，任課教師多為兼課，學生教學評價成績為每學期成績的平均。這些特點形成了單獨出臺“形勢與政策”課教學評價管理制度的必要性。再次，以學校名義出臺更具有教學評價的針對性，能夠結合學情實施教學評價，做到因材施教。

5. 將“形勢與政策”課全面納入學校教學督導的范圍

“教學督導制度作為我國高校內部質量保障體系傳統與基本的組成部分，對于確保高等教育質量具有特殊價值和意義。”［6］為保障本科教學質量，各個高校都建立了較為完善的教學督導制度，包括督教和督學兩個方面。“形勢與政策”課作為本科階段開設的一門思政課，其教學管理和教學評價理應納入學校教學督導的范圍，這是不容置疑的。但是由于“形勢與政策”課教學的特殊性，一個學期的教學時數也比較少，所以有的學校在學生評教和教師評學的組織、“形勢與政策”課試卷檢查、“形勢與政策”課標準化教研室建設等方面并沒有完全按照其他課程的要求開展教學督導，導致“形勢與政策”課教學管理和教學評價監督的軟化。應建立完善的“形勢與政策”課教育教學管理機制，將“形勢與政策”課全部納入學校教學督導的范圍，充分發揮教學督導對課程建設“檢查”“督促”“反饋”等作用。對于“形勢與政策”課而言，教學督導作為教學質量監控的重要手段，目前主要是嚴格執行學校統一的教學督導要求；同時要把握“形勢與政策”課教學督導的重點環節，如學生評教、教師評學，規范化教研室檢查等環節。只有將“形勢與政策”課全面納入教學督導范圍，并嚴格按照教學督導的要求建立對該課程的監督檢查機制，“形勢與政策”課教學評價的規范化才能邁進堅實的一步。