傳承思變 向寬而行
——關于語文學習任務群的幾點思考

周 婷

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》強調要以“學習任務群組織與呈現”。同時，明確了語文學習任務群的內涵，即“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”[1]19。在語文教學實踐中，要改變以往的傳統方式，設計語文學習任務，使其符合“情境性、實踐性、綜合性”，從而提升學生的核心素養。

一、學習任務群的分析與理解

2022 版課標的制定有很多突破，其中學習任務群體現了課程內容的重構，也是語文教學實施中的難點，和《義務教育語文課程標準（2011年版）》相關部分比對，主要有以下區別。

（一）學習任務群的設計意義

學習任務群延續了2011 版課標的育人理念、學科特點和設計原理，立足語文素養培育，注重課程價值取向，強調面向全體學生的全面發展要求。和2011 版課標相比，2022 版課標的表述更為科學，強調在義務教育課程結構設置上，要關注學生身心的成長規律，聚焦“適應性”；強化要遵循核心素養形成的內在邏輯體系，聚焦“整體性”和“連貫性”。

（二）學習任務群的主要內容

學習任務群的內容著重對國家通用語言文字的學習、積累和運用，重視聽說讀寫的整合、優秀文化的熏染和三維目標的一體推進。傳統的語文學習偏重碎片化的知識傳授、理解和記憶，學生學習脫離生活實際，綜合素養培養受阻。2022 版課標明確提出，“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體”[1]2，教師可據此設計特定的任務群。

（三）學習任務群的學習方式

2022 版課標提出的學習任務群依然積極倡導自主、合作、探究的學習方式，但和2011 版課標提出的要求相比，體現了培育不同學段學生語文核心素養的需求，在學習任務群既定的“學習任務”統領下，“整合學習內容、情境、方法和資源”等要素，突顯學生學習的前后關聯、整合融通、進階發展。

二、學習任務群的定位與把握

教學思想引導著教師的教學活動。學習任務群的提出，倒逼語文教師先行理性思考，通盤考慮，再帶著思考進入教學場景。

（一）宏觀思考愿景式學習任務

2022 版課標課程理念第一點就提出“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”[1]2。這是語文教育宏觀層面的學習任務。語文素養的培育是系統龐大的工程，這個工程在語文教學中，需分解為一項項具體任務來落地。人的素養也是一種綜合性體現，各項任務共同配合，才有可能實現素養培育的需求。學習任務群不管學習任務大小，最終都要對應語文核心素養的四個方面：文化自信、語言運用、思維能力、審美創造。同時，學習任務群作為課程的主要學習內容，要承擔育人功能：培育學生必備品格，發展學生關鍵能力，樹立正確的價值觀。2022 版課標設置了三大類學習任務群：“基礎型學習任務群”（語言文字積累與梳理），“發展型學習任務群”（實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達），“拓展型學習任務群”（整本書閱讀、跨學科學習）。無論哪一類任務群，都擔負著發展學生語文核心素養的重任。教師不是向學生直接解讀和灌輸“核心素養”“育人目標”，而是要依據學科特質引領教學行為。

（二）中觀把握近景式學習任務

在明確宏觀學習任務的基礎上，我們需要根據年段各項學習要素，依托近景式學習任務，從學習內容和方式上細化、分解。比如，為落實好“文化自信”這一核心素養，部編版語文教材共收錄400 篇左右的優秀篇目，主題分別為“中華優秀傳統文化”“革命文化”“社會主義先進文化”，約占總篇目的76.6%。對這類作品，“實用性閱讀與交流”學習任務群設置的學習任務中，對不同年段有不同要求。第一學段為“學習有關中華優秀傳統文化的短文，將讀到的、聽到的、看到的故事講給他人聽”[1]24。“學習”和“講故事”是本學段近景式學習要求。第二學段為“學習具體、清楚、生動地講述有關老一輩無產階級革命家和革命英雄、勞動模范、科學家的事跡，以及反映中華傳統美德的故事”[1]24。相比第一學段，第二學段近景式學習任務提高了講述的要求，擴充了講述的范圍。第三學段的要求為“學習革命英雄和勞動模范的事跡，嘗試用多種媒介方式記錄、展示、講述他們的故事，表達自己的崇敬之情”[1]25。在前兩個學段學習任務基礎上，第三學段學習任務，定位在嘗試用喜歡的方式有感情地表達。三個學段學習任務有關聯、有進階，共同指向語文聽、讀、說、寫實用能力的培養，并在基本的語文實踐活動中，讓學生逐步受到三類文化的熏陶，認同、傳承、發揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化。

（三）微觀落實即時式學習任務

愿景式學習任務關注新課標理念、教學原理和教學大方向等，近景式學習任務關注本學段、單元整體或既定的學習主題，而即時性學習任務則要在每課時教學中，或在某個微小項目中具體落實。教師既要有宏觀視野，又要有中觀思維，還要有效地在每一課中微觀著地。依然以愿景式學習任務“文化自信”為例，就其中“中華優秀傳統文化”為主題的近景式學習任務來看，部編版二年級教材精選了古詩、寓言、神話故事、歷史人物、日常生活、節氣風俗類等篇目。其中，一首膾炙人口的兒歌《傳統節日》，特別符合二年級學生的學習特點。本節課即時式學習任務為：在傳統節日氛圍中快樂識字，在多種識字情境中感受濃濃的中國傳統文化味。學生在有節奏、有韻味的誦讀中，按時間順序了解中國傳統節日。在此基礎上，學生結合生活實際，選擇自己熟悉的節日，暢談如何過節。隨后，教師相機拓展到不同民族的傳統節日，幫助他們了解更多中國文化風情。在此過程中，學生不知不覺地拓寬了文化視野，產生對中國傳統文化的認同，豐厚了文化底蘊。

三、學習任務群學習任務的設計與推進

（一）統整：愿景式學習任務的引領

核心素養的培育重任，讓語文學習不再是短視和割裂的，而要把語言、情蘊、思維、審美、文化、生活等有機相融起來，在關注學生當下語文水平提升的同時，更要重視其適應未來的綜合素養的形成。所以，對愿景式學習任務，我們要通讀2022 版課標，仔細閱讀三大類任務群每一學段的學習要求和教學提示。以此為基，把它們對應到核心素養的四個方面，整合并提升到基于核心素養和育人的高度。在演繹語文教學價值取向時，統整好知識、技能和情感、道德、文化修養等，體現多角度、多層次提升的綜合效能。

例如要完成“文學閱讀與交流”學習任務群的任務，教師可以通過研究全部學段相關教材的內容和主題，提取相應的學習任務，統整出“童年生活”“多彩世界”“英雄人物”等大主題情境。在大主題情境引領下，再分學段從不同角度、不同層次設計相關任務群。從整體看，這些豐富的主題學習情境，形成了可視化的素養重構驅動任務。這些任務分布于不同學段，有層級地與具體學習內容、學習方法相匹配。

值得注意的是，教師在進行“文學閱讀和創意表達”任務群的設計時，對分布于不同學段同任務下的閱讀教學，要創設與兒童年段特點適配的真實而富有意義的學習情境，關注學生語言文字運用的真實需求，符合核心素養整體發展和螺旋提升的基本規律。由此，讓學生感受語言文字魅力，產生文學閱讀的獨特思維，豐盈精神生活。同時，文學閱讀與創意表達要始終伴隨過程性表現評價：在第一學段關注“喜歡”，注重考察學生對文本語言、節奏和韻味的喜歡；在第二學段關注“理解”“感受”，在文本通讀基礎上，有初步的閱讀感受；在第三學段關注“領悟”“體驗”“表達”，注重學生對語言形象、情感主旨的領悟程度和審美體驗，關注交流以及創意表達。

在設計愿景式學習任務時，教師需建立學段整合融通意識，進行大主題分析、大情境創設，教學評一致。只有這樣，才能整體發揮其對語言建構、審美鑒賞、思維孕育和文化感悟的綜合效能，著力提升學生的語文核心素養。

（二）關聯：近景式學習任務的梳理

學習任務群非具象概念，它傳遞著新教育理念。用“群”來表達學習任務的組合，是為改變以往教學中知識點、能力點相對孤立靜止的狀態，明示學習任務之間有內在關聯，并冠以“群”之稱謂。同時，用學習任務群促進教師關聯學習動態和學習實踐，把鑒賞力、創造力、想象力融進學習進程。學習任務群立足語文核心素養整體建構，教學實施中，教師需對近景式學習任務進行梳理，從內容、情境、方法以及資源等諸多要素進行關聯。教師首先要研讀每一冊教材，遵從原有的單元體例、單元人文要素和語文要素。同時，在愿景式任務總體布局下，針對學生情況，將每個單元中每篇課文的學習任務進行比較，分析權重，找出學習任務相同但愿景不同文本的差異及共性，促進學生學習有序進階。然后，分析每篇課文學習任務之間的內在聯系，以及同一學習任務在不同文本中的關聯和異同，進行整合或進程的再造。

例如，部編版教材六年級上冊第一單元的總體要求為：閱讀文章會想開去，習作時能發揮想象，把重點部分寫詳細。比較分析每一篇課文的學習任務，同在“想象”，又異在各有側重，從閱讀《草原》感知“想象”，到體會《丁香結》《古詩三首》“想象”魅力，到學習《花之歌》如何表達“想象”，再到《變形記》動筆抒寫“想象”，由易到難，步步為營，環環相扣。可見，本單元每篇課文，每一個學習任務，都為共同完成“文學閱讀與創意表達任務群”第三學段要求：引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，嘗試富有創意地表達。教師還應根據學生學習規律，提供相應學習載體和語言運用情境，引導學生邊讀寫、邊積累學習經驗，掌握未來學習和生活的必備素養。

（三）浸潤：即時性學習任務的實施

“學習任務群”是帶有鮮明語文學習特點的任務學習。語文學習中的“浸潤”即依循語文學習規律，憑借文本優美的文字、深邃的思想，讓學生融入積極的語文實踐活動中，喚醒學生的生活體驗，豐富學生的情感、提升學生的審美趣味。同時，因這些任務具有語文的特質，完成過程也必須用語文的方式，“語文”味不可或缺；而實踐性是學習任務群的重要特點，因此學習任務還應浸潤于聽、說、讀、寫等語文實踐活動中。

例如五年級《鳥的天堂》一課，教師首先從單元導語和文后學習要求出發，精準識別與設計本課學習任務：感受傍晚和早晨的不同情景，體會“鳥的天堂”的確是鳥的天堂。在學習任務背景下，教師可引導學生捕捉和咀嚼有價值的語言文字。比如第5、6、7 三個自然段中寫道，“我”起初覺得是“許多株”榕樹，一個朋友說只有“一株”，另一個朋友說是“兩株”，“我”漸漸走近時，終于看清真是“一株”大樹。教師可引導學生關注這些數量詞，浸潤于語言深處，在平實中感受到變化，在變化中感受鳥的天堂的確很大，與眾不同，給人留下深刻的印象。同時，學生身臨其境，體會作者從遠到近地觀察，把鳥的天堂的特點寫得具體而真切。

不同學生對語言文字的敏感度是有差異的。教師要整合融通，通過組織開展積極的語言實踐活動，為學生提供學習任務完成的路徑、方法、支架，讓學習任務的完成水到渠成，積極回應和精細落實大任務群中的小任務。在學習過程中，學生對語言文字的敏感度差異性也大，教師還要設法讓每一個學生浸潤在語文實踐中，將語言學習和具體感受關聯起來。例如《鳥的天堂》教學環節中，教師可以緊扣傍晚之景，創設和作者同游的特定情境，讓每個學生自主進入課文閱讀、思考、圈畫、批注等流程。引導學生朗讀賞析5 至7 自然段，傾聽交流、思辨評述、互相啟發，助力其對語言文字進行深度體悟。然后提供與榕樹相關的視頻，組織學生進行配音比賽。這樣的學習過程，推開了學生個性化語文實踐的大門，傳遞作品語言的內在含涵，每個環節都滲透著審美能力和思維品質的培育，成為學生發現和探究語言世界的魅力之旅。

學習任務的落實絕不是為任務而任務，語言文字永遠是教學堅實的大地，學習任務要根植、滲透于聽、說、讀、寫的語言實踐中。語言學習情境創設是前提，設計蘊含學習任務的語言實踐是關鍵，眾多教學元素無痕融合是支撐，這樣才能讓學生浸潤于滋養童心的母語世界里。